實踐共同體視域下高校新教師專業成長模式研究

張傳亮 張藝潤

摘 要：高校新教師培養模式在實際運行中出現一些不可忽視的問題：價值本位面臨現實性沖突、培養內容存在結構性缺失、培養路徑具有單向度風險、培養模式存有碎片化傾向。這在深層次上折射出大學組織與新教師之間的不協調狀態。實踐共同體理論以實踐作為融合二元對立的概念工具，將實踐中的“合法的邊緣性參與”改造升級為“社會性參與”，為高校新教師專業成長提供了一種社會性學習的新理論視角。這意味著高校新教師的專業成長及其培訓將面臨著價值轉向、內容轉變、路徑轉軌、模式轉型，即新教師培養的范式轉換。

關鍵詞：實踐共同體；高校新教師；教師培訓；專業成長

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2023）03-0077-05

一所高校的實力，主要來自于教師的教學實力和科研實力。近些年來高校爆發“搶人大戰”，目的在于把優秀的教師吸引到自己的麾下來。這種行為的本意是好的，但實際上卻有損于全國高等教育的均衡發展。高校發展的根本出路在于發揮好已有教師的教學科研潛力，培養好新進教師的未來發展潛力。特別新教師，他們是學校的未來，如果新教師能夠有效扮演大學教師的應有角色，那么高校將會因人力資源價值的增值而獲得持續發展進步；如果新教師不能很好地扮演大學教師的應有角色，或將造成高校的“底部沉重”進而遲滯學校發展。因此，無論是對高校而言還是對新教師而言，新教師入職后的專業成長問題和繼續培養問題都尤為重要。

一、高校新教師專業成長的實踐困境

高校新教師雖然經過長期的碩士或博士教育，在科研上經歷了嚴格的訓練，一些人甚至做出了相當的成績，但面臨高校教師這個職業，很多人仍然是第一次踏入社會，第一次走向職場，第一次真正當上了老師，在心情激動的同時也會面臨著一系列的困境。

一是缺乏教學經驗。教學經驗缺乏可能導致他們在課堂上難以有效地傳授知識，教學效果不佳；他們也可能在處理學生問題、評定學生成績等教學管理方面面臨挑戰。二是對高校的教育教學環境不熟悉。為了適應環境，他們需要了解學校的各項制度、規定和要求，同時也要與學校師生建立良好關系，這個過程可能會讓他們感到壓力和挑戰。三是角色轉換困難。新教師從學生變為教師，這時期還要戀愛、結婚、生子，多種角色交叉變換，可能在學校和家庭之間存在角色轉換困難，不能很好地適應多重角色。四是教學科研任務繁重。當前在一些高校，新教師剛到任，往往沒有適應期、進修期，就要承擔起相當繁重的教學任務，同時還要應對大量的科研任務，導致教學與科研之間的平衡難以把握。諸如此類，相應的困難難以盡述。面對這些困難，作為自身社會化的承受者[1] 198，高校新教師無疑是自身專業成長的第一責任人，需要主動承擔起沖破困境、走向坦途的責任。

但是，高校新教師的專業成長，既是教師個人的事，也是高校管理者的事。國家《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》指出，要“全力支持青年教師成長，培育高等教育事業生力軍”[2]。筆者曾調研并梳理過Z省四所本科院校新教師培養政策文本，也曾對這四所高校的10名新教師開展過調研訪談，發現當前高校在培養培訓新教師方面主要存在下列問題：

首先，價值本位面臨現實性沖突。價值是事物之于人而言的有用性，人是價值的主體。教師教育政策的價值取向是指教育政策主體在制定教師教育政策過程中價值選擇的總體趨勢和價值追求的一貫傾向。[3]一直以來，高校在新教師培養問題上，大都是根據學校發展需求制定新教師培養的政策措施，體現出鮮明的學校本位，而對新教師的主體需求和具體特點等關照不夠，存在著以組織本位替代教師本位、以組織意志遮蔽個體需求的傾向。由于組織化培養基于學校本位的價值目標設定往往并不能切合絕大多數新教師的性情稟賦、學科背景，甚至與新教師的學術志業追求背道而馳，導致新教師培訓難以真正助力新教師的專業發展。特別是在考核評價體系的剛性規約下，為了完成考核任務，新教師如“工蜂”般辛苦勞碌而無暇充分關照大學組織的價值取向，以致大學組織的價值與教師個體職業發展的價值難以契合。

其次，培訓內容存在結構性缺失。Z省四所本科院校針對新教師培養的政策文本以“青年教師助講培養制度”“青年教師培養指導辦法”“中青年拔尖人才支持計劃”等命名，培養內容主要聚焦教學能力，培養目標設定為打造高素質、高水平教師隊伍。從當前高校學術職業生存發展規則看，新教師僅僅提升教學能力幾乎無法贏得發展機會，而只有做好做強自己的科研工作才能獲得更為寬廣的發展空間。從新教師培訓的內容結構看，高校新教師入職培訓無不以教學能力素養培養為重點，忽視了青年教師的科研熱情及綜合素養的培育，由此進一步衍生出“教學是責任田，科研是自留地”的悖論。且短期培訓與長期培養之間缺乏連貫性，[4]未能形成一套內容整全、結構完善、階段連貫的高校新教師培養體系。

再次，培訓路徑面臨單向度風險。從根本上說，教師個體的專業發展必須是由教師本人親歷親為的個人實踐。[5]但在具體運行中，無論是培養目標的設置抑或培養內容、方式的確立，大都由學校相關部門主導并通過自上而下的方式實施，新教師有效參與較為缺乏。管理部門設計的培訓方案旨在為新教師提供標準化的培訓套餐而非自助餐，因而新教師在培養過程中的自選動作遠遠少于必選動作。而管理部門實施培養與新教師接受培養之間又似乎形成了某種程度的“默契”，即都帶著完成任務的心態對待培訓，這無疑讓組織培訓流于程式化的表格填報及符號化的結果賦予，培訓效果不斷虛化。因此，無論是新教師培訓的方案體系抑或是現實運行的培養機制，在一種單向度的路徑下，必然因缺乏新教師的參與熱情與反饋機制而無法產生真正的吸引力。

最后，培訓模式具有碎片化傾向。高校新教師培訓模式的碎片化首先表現為職能部門的各自為戰，以及培訓內容的條塊分割。職能部門只關心本部門業務范疇而沒有從整個培養系統的高度去思考本部門培養內容的功能和地位，其根源在于高校沒有充分厘清各職能部門在新教師培養中的角色定位和權責關系[6]。培養模式的碎片化還體現在普遍培養和個別培養之間的區隔，如助講培養制度面向全體新教師，而拔尖人才培養則只是遴選少數優秀新教師，致使大部分新教師淪為持續培養的“棄兒”。在具體培養機制之間，又各自獨立，如導師制培養與團隊負責人引領則往往難以有效融合，青年教師導師和所在團隊負責人“各管一段”的問題始終存在，且不同培訓活動指向的能力素養之間也相互割裂。更為荒謬的是，高校新教師導師制在有些學?；蛴行┰合狄褞缀跤忻麩o實，而在團隊培養中的新教師，有的幾近成為“學術民工”。

二、實踐共同體理論對高校新教師專業成長的啟示

實踐共同體理論是由萊夫和溫格提出的。該理論源于馬克思的實踐概念、布迪厄的實踐理論、吉登斯的結構化理論，強調在真實的社會情境中，通過共同參與、協作和分享來解決問題和實現共同目標的學習方式。這種學習方式有助于促進個人和群體的知識建構和社會互動，從而形成一種積極的、合作的學習文化。這種理論對于教育、培訓和組織發展等領域具有重要的應用價值。

實踐共同體理論認為，實踐是社會性的，它是由個體和群體之間的互動和交流構成的。在實踐中，個體通過與他人互動和交流來學習，同時也在實踐中創造和分享知識。實踐共同體中的成員通過共同參與實踐、分享經驗和反思來不斷改進和深化他們的理解。

在溫格看來，人類為了生存必然意味著不斷參與到對各種事業的追求中，人們必須動態地協調人與人之間以及人與社會之間的關系。也就是說，人們需要不斷地學習。這種集體學習產生了反映我們事業追求和參與者社會關系的實踐。因此，“實踐是對共享事業的持續追求所創造的一種共同體的屬性。這就能夠容易理解我們為何將這種共同體稱為實踐共同體?！盵7] 溫格認為，“合法的邊緣性參與”概念提供了“論及新手與熟手之間的關系，討論活動、身份、人工制品以及知識與實踐共同體的一種方式。它還涉及新手逐漸成為實踐共同體一分子的過程”。[8]而隨著理論的發展，溫格將“合法的邊緣性參與”往前推進了一步并轉變為“社會性參與”，從而將“情境學習理論”改造為“實踐共同體”理論。

實踐共同體理論聚焦社會性參與性學習，為高校新教師培養提供了一個調和大學組織與新教師之間不同價值取向和相互關系的融通性視角。實踐共同體理論對高校新教師的專業成長有很多啟示。首先，該理論強調了實踐和共同體的重要性，認為教師的專業成長是在實踐中不斷發展和提高的。新教師需要參與到實際的教學實踐中，與同事、學生和學校等各方面進行互動，從而積累經驗、提高教學水平。

其次，實踐共同體理論強調了教師的主體性和自主性。新教師需要對自己的教學實踐進行反思和總結，不斷調整和改進自己的教學方法和策略。同時，他們也需要積極尋找和利用各種學習資源，如參加培訓、聽講座、閱讀專業書籍等，從而不斷擴展自己的知識面和技能。

最后，實踐共同體理論強調了合作和分享的重要性。新教師需要與同事進行合作和交流，分享經驗和資源，從而共同解決問題和提高教學質量。同時，他們也需要與學校領導和學生進行溝通和合作，共同推動學校的發展和進步。

三、實踐共同體視域下高校新教師培養范式重構依據實踐共同體理論，高校與新教師自從確立勞動協議起，他們就已經在構建一個實踐共同體。高校新教師培養是學校管理部門主導的管理活動，其作用的對象是新教師。而高校對新教師實施的培養，于新教師而言，應該是由互動和交流構成的。因此，高校新教師培訓能否真正契合新教師的真實需求，雙方需在培養價值和職業發展價值上進行協調，立足運用實踐共同體理論重構高校新教師培養范式，推動新教師在共同體中進行有意義的學習，以匯聚價值共識。這一過程的內在實質，就是將教師培訓轉變為教師學習，以教師學習為中心，實現新教師培養的價值轉向、內容轉變、路徑轉軌、模式轉型，即新教師培養的模式轉換。

首先，推動新教師進行有意義的學習以匯聚價值共識。在職業實踐中確立價值定位是新教師專業成長的邏輯起點。在馬克斯·韋伯看來，人是棲息在自己編制的意義之網上的動物，社會行動者的行動負載著特定的意義，任何行動者的實踐都包含著對意義的闡釋、協商和履行?！叭祟惥砣胧澜缡紫茸顬橹匾木褪且环N意義協商的過程”[8]42，意義協商是一種動態的、情境的生產性過程。在新教師培養過程中，新教師不是被動接受的一方，他們應主動地參與進大學場域，以學習并踐行其規則和文化。學校應為新教師提供充足的培訓和支持，幫助他們更好地適應工作環境；建立合理的評價體系，鼓勵新教師注重教學質量和學生的全面發展；提供職業發展指導，幫助新教師明確職業發展路徑；提供良好的工作環境和資源支持，為新教師的發展提供有力保障。因此，對新教師進行培養，首要任務就是推動新教師參與到不同類型的共同體情境之中以展開有意義的協商和學習，構筑起致力于共同事業的價值基礎。

其次，推動新教師進行實踐的學習以充實能力素養。在職業實踐中學習提高是新教師實現專業發展的必由之路。對于高校新教師而言，實踐共同體可以是新教師培訓班，也可以是教研室、實驗室或者學科與專業，還可以是教師團隊或者研究平臺。在共同體中學習，是新教師日常職業實踐必不可少的重要內容，是新教師進入大學組織的根本途徑，而學習只有通過“做”的方式才能實現。“要成為實踐共同體的一名充分參與者，就需要進入正在進行著的廣泛活動。”[8]81無論是教學能力培養還是科研能力提升，都需要新教師參與到具體的工作中特別是教育教學、課題申報、學科專業及平臺團隊建設等方面，以便在實踐中“學習如何去做”。從“合法的邊緣性參與”到“充分參與”，新教師只有通過“做具體的事”才能夠更加真切地進入大學場域，加深對大學組織文化和教師職業發展規則的全面理解，進而獲得專業能力的實質性提升。因此，高校推動新教師在實踐中學習，就必須把處在孤島式的各個新教師統合起來，為新教師搭建實踐鍛煉平臺以支撐對新教師的全方位、全鏈條培養，促進新教師與老教師一道在“做”教研室、實驗室、學科、專業、團隊等方面的具體工作中全面提升能力素養。

再次，推動新教師進行歸屬感學習以塑造主體參與精神。在職業實踐中明確共同體歸屬是新教師實現專業發展的關鍵要件。共同體是一種我們事業在其中被定義并認為值得追求以及我們的參與被識別為勝任的社會結構?！皡⑴c既指加入活動的過程，也指反映這種過程與他人的關系，它表明行動與聯結?！盵8]91事實上，每個人都歸屬于特定的共同體，而參與為人們提供了一種在共同體中相互認可的可能性。在這種相互關系的體驗中，人們通過相互認可，成為相互之間的一部分。對于個體而言，參與是增進相互了解和容納差異沖突的基本途徑；對于組織而言，參與則是應對信息不對稱的有效方式。實踐共同體理論強調了教師的主體性和自主性。為此，新教師也需要積極尋找和利用各種學習資源，如參加培訓、聽講座、閱讀專業書籍等，從而不斷擴展自己的知識面和技能。對大學組織而言，新教師對大學組織的認同和歸屬狀態，始終處在某種信息的“黑箱”之中。共同體為新教師提供了潛在的歸屬，新教師從周邊性成員成長為核心成員，必須要以一種“無條件的積極”的態度卷入實踐共同體中，在與共同體及共同體中的他者的互動中逐漸增進對于共同體事業的理解和對大學組織的認同，牢固樹立起助力學校事業發展的主體精神。

最后，推動新教師進行身份學習以實現職業進階。在實踐中建構身份是新教師專業發展的目標之一。在實踐共同體視域中，身份是社會和個體之間的紐帶?！皩嵺`中的身份不僅僅由社會定義，因為身份不僅被物化在自我的社會話語和社會分類的話語中，身份還會在參與特定共同體的真實實踐中產生?！盵9]因此，身份既不取決于個體的自我想象，也不取決于別人的看法或說法，而取決于實踐中被他者承認的勝任力。從根本上講，身份是一種勝任力的展示，是共同體予以的資格和認同。身份不是固化的標定，而是流動的過程。新教師的新手身份因其教師勝任力不足所致，而當新手教師經過一系列的參與形式之后，他們的身份在實踐中不斷地重新協商，經過特定軌跡而建構起來。新教師從專業新手到專業熟手的過程，是在實踐中獲得勝任力的過程，也是共同體予以持續認可的過程。因此，推動新教師進行身份學習，就是不斷增進新教師的職業勝任力，這一過程要求推動新教師的職業勝任力實現從單一到多元、單點到全面、從平面到立體的迭代升級。

總之，實踐共同體理論對高校新教師的專業成長具有重要的啟示，可以幫助新教師建立學習共同體、積極參與實踐、共享知識和經驗、構建良好的教學環境等，從而促進自身專業成長和發展。

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Research on the Professional Growth Model of New Teachers in Colleges and Universities from the Perspective of Community of Practice

Zhang Chuan-liang，Zhang Yi-run

（1.China jiliang university， Zhejiang， Hangzhou 310018；

2.Henan Normal University， Henan， Xinxiang 453007）

Abstract：Some problems can not be ignored in the actual operation of the new teacher training mode in colleges and universities： the value standard faces realistic conflicts， the training content has structural deficiencies， the training path has one-way risks， and the training mode has the tendency of fragmentation. This reflects the disharmony between the university organization and the new faculty at a deep level. The theory of community of practice takes practice as a conceptual tool to integrate binary opposites， and transforms the "legitimate marginal participation" in practice into "social participation"， which provides a new theoretical perspective of social learning for the professional growth of new teachers in colleges and universities. This means that the professional growth and training of new teachers in colleges and universities will face the transformation of value， content， path and mode， that is， the paradigm transformation of new teacher training.

Keywords：Community of practice; New teachers in colleges and universities; Teacher training;Professional growth