小組合作作業教學模式在研究生課程中的應用現狀與優化策略*

王譜宇, 丁一帆, 李 艷, 王建宇, 樊衛華, 殷明慧

(南京理工大學 自動化學院,江蘇 南京 210094)

一、引言

在國內研究生基礎課程教學活動中,小組合作作業已成為一種常見的教學模式。分析其流行原因,大致可歸因于以下幾個方面:1.從學生個人角度來看,小組合作作業的互動形式有利于在保證知識學習效果的基礎上培養自身團隊合作精神與溝通協商能力[1],對培養同學間良好關系具有積極作用[2],且多人合作能一定程度上減輕作業負擔;2.從教師角度來看,小組合作作業模式大大減輕了批閱的工作量,同時在學生協作完成小組作業的整個過程中,教師可以透過團隊了解學生個人,從而提高工作效率;3.從學校角度來看,通過小組合作方式培養出的具有團隊精神與合作能力的學生正是社會用人單位所需。

國內外學者也對小組合作作業模式的積極意義進行了大量研究。首先,小組作業能夠有效培養學生的溝通、領導以及解決問題的能力,同時增強合作意識[3,4];同時,對性格內向的學生而言,小組作業給予了他們通過團隊形式與教師實現對話的機會[5];其次,通過小組作業,學生能夠掌握工作單位需要的溝通、協作和領導能力,有利于畢業后步入工作的快速適應[6]。

但在實際實施過程中,這種教學模式也存在一些弊端:一些學生或主動或被動地減少自己的工作量,遠離核心任務,造成分工不均;小組成員的學習能力差異會帶來進度不協調,影響小組作業的完成效率;如教師采用小組同分的打分方式,學習能力強的學生為了獲得更高的分數就不得不代替偷懶者做出更多努力[7],但這些額外付出又會使得好學生感覺不公平[8],并使得他們心生消極情緒[9]。如果不正視和解決這些問題,小組合作作業可能會與它的初衷相違背,反而有損學生的學習興趣以及有效溝通能力[10]。

本文首先通過調查問卷的形式從作業形式、分組方式、分工方法及評分依據四個環節對某高校研究生課程小組合作作業的應用現狀進行了探究,同時將學生對于小組作業各環節的認知程度納入分析范圍,基于以上分析結果并結合社會惰性行為理論、模塊化分工理論與過程管理思想提出小組合作作業教學模式的優化策略。

二、研究過程及方法

本研究采用問卷調查的方法,從小組合作學習的作業形式、分組方式、分工方式、評分方式、學生傾向性、教師傾向性等維度進行設計,采用網絡問卷的方式,在高校課堂發放問卷鏈接,對研一學生及任課教師進行調查,共調查90名學生及10位教師,回收有效問卷99份,無效問卷1份,回收率100%。最后結合問卷調查結果進行深入分析,了解學生和教師對小組合作學習的態度及看法,總結存在的阻礙因素,給出有針對性的對策。

三、研究結果及應用現狀分析

(一)作業形式

問題1:你認為通過何種作業形式獲得知識更多?(課程中大作業+匯報、結課后考試、結課后大作業)

根據單項選擇結果顯示,70%的學生認為課堂中的大作業與匯報能讓自己學到更多有用的知識;17%的學生認為結課后的統一考試能帶來更好的學習效果;13%的學生選擇了結課后大作業。分析其原因,課程中大作業通常為教師在學期初定題,學期末進行作業的提交與匯報,相較于設置在結課后的大作業,其期末當堂匯報的環節要求學生對作業內容具有足夠的了解。一部分不認真的同學經常會直接將往屆師兄師姐的大作業稍加修改便上交湊數,違背了作業主旨的初衷,而匯報環節能夠一定程度上提高這些學生的工作量,即便是獲取了現成的作業模板,也需要對其進行學習和理解才能應對匯報與提問。而結課后統一考試相較于其他兩種形式,更具公平性,所有學生都需經認真復習才能取得理想的成績,但部分學生習慣臨近考前突擊復習,這種短時記憶并不利于知識的記憶,故這種作業形式也不利于教學效果的提高。

問題2:你更傾向于何種作業形式?(課程中大作業+匯報、結課后考試、結課后大作業)

根據單項選擇結果顯示,68%的學生更愿意選擇“結課后大作業”的形式,29%的學生選擇“課程中大作業+匯報”的形式,而選擇“結課后考試”形式的學生僅占投票總數的3%。對比問題1與問題2的問卷結果可以發現,作業的教學效果與學生的選擇概率呈負相關,被學生認定為教學效果最差的“結課后大作業”反而成為了最多學生更愿意選擇的作業形式。其原因大致可分為以下幾點:1.學期內學生課程數量多,學業壓力較大,再加上導師布置的科研任務,此時間段的大作業會占據大量時間,成為較大的負擔;而結課后學生可以更自由地分配作業與科研的時間;2.結課后大作業相較于課程中大作業缺少了當堂匯報的環節,作業質量審查更為寬松,故部分學生可通過借鑒或抄襲往屆作業的方式大幅減少完成作業所需時間;3.比較三種方式的最終評分模式,“課程中大作業+匯報”與“結課后考試”更注重學生的臨場發揮以及對知識的掌握程度,故成績與付出的努力通常成正比;“結課后大作業”則并未就知識掌握程度對學生進行考察,若只是簡單地根據大作業質量來評分,這就給“走捷徑”的學生提供了“事半功倍”的機會。

(二)分組方式

問題3:你認為哪種分組方式更合理?(自由組隊、教師指定)

根據調查結果顯示,75%的學生選擇了自由組隊,其余學生選擇了教師指定。從學生的角度切入,自由組隊可以選擇熟悉的組員,在溝通協商上能更輕松;而教師指定下,有可能會與陌生同學分到一組,對于內向的同學,分工討論與進度交流將成為巨大的挑戰,且當出現有小組成員偷懶的情況,陌生同學往往勸說難度更大。但與學生觀點相反,研究表明學生自由組隊并不能夠提升小組合作作業的質量與效率[5]。雖然這種方式較為方便并且學生易于接受,但組員分工合作容易形成慣性,從而固定、僵化,無法根據自身特長充分發揮組員的個人優勢,學生的潛在能力也得不到有效挖掘與鍛煉,也降低了小組合作對學生溝通協商能力的培養效果;同時不自覺的學生在熟悉的組員面前更容易對自己放松要求,積極性難以持續保持,遇到問題時組員間容易產生矛盾。

問題4:你認為每組人數為多少最合理?(2人、3人、4人及以上)

小組人數也是不可忽視的影響因素之一。根據研究生對小組作業人數傾向性的調查結果,選擇2人小組的學生占比為43%,3人小組36%,4人及以上小組21%。從中可以發現學生更希望參與小組合作的人數盡可能少一些。其原因可利用“社會惰性行為”[10]理論來解釋。社會惰性行為是指個體在完成團隊任務時遠不如在個人任務時努力[11]或其付出的努力少于在團隊中的所得,或其付出沒有達到團隊的平均水平[5]。而當運用在研究生小組合作作業情境下,其具體表現形式為學生在完成小組作業時的努力程度遠不如個人作業,部分小組成員主觀上不愿意承擔應有工作量或客觀上能力水平無法勝任所分配的任務。若最后評分采用常見的小組同分方式,為取得較好的成績,組內其他成員便不得不承擔額外的工作量,付出更多努力[7]。因此,學生更愿意在人數較少的小組內完成作業,甚至更愿意避開有小組合作作業教學模式的課程[8]。

(三)分工方式

問題5:你在小組中實際扮演、希望扮演的角色是什么?(研究者、匯報者、報告撰寫者、吉祥物)

圖1反映了對問題5進行多項選擇后的調察結果。其中“研究者”“匯報者”與“報告撰寫者”為實際參與小組合作作業的角色,而“吉祥物”指那些付出較少努力,作壁上觀的同學。圖中每種角色對應的第一個柱形為實際扮演角色,第二個柱形為期望扮演角色。根據結果所示,在參與小組分工的角色中,進行研究學習的學生所占比例最多,匯報工作的學生次之,而撰寫報告的人數最少,學生期望扮演的角色分布規律也與實際一致;但在實際分工中,仍存在大約五分之一的同學會選擇偷懶,且還有更多的學生希望在小組合作作業中扮演“吉祥物”,最終所占比例大約為40%。結果表明,學生更愿意選擇扮演能鍛煉自身科研能力的“研究者”角色,而不是工作形式單一枯燥的“匯報者”與“報告撰寫者”,如果作業工作量不大或是組內有其他學習能力強的學生,許多同學將對自己放松要求,選擇成為小組“吉祥物”。

圖1 研究生在小組合作作業中實際扮演、希望扮演的角色

問題6:你認為哪種分工方式更合理?(每人負責相應環節、能者多勞、共同負責所有環節)

根據調查結果顯示,選擇“每人負責相應環節”的學生占據投票總數的76%,選擇“能者多勞”與“共同負責所有環節”選項的學生分別僅占14%與10%。由此可見,在學生視角下,根據不同環節進行的垂直化分工能帶來更高的學習效率。這一結論同樣符合亞當斯密的勞動分工理論,即合理的勞動分工會引起經濟的大量增長與勞動生產率的提高,若將勞動分工運用到教育領域,則合理的小組合作分工方式也能極大提升學生的學習效率與課程的教學質量。首先分析“能者多勞”這種基于天賦差別的“自然分工”,根據學習能力分工雖然在一定程度上平衡了小組成員的實際工作效率,但在公平性上有所欠缺,若教師無法得知各成員貢獻比例而進行統一評分,則會出現成績與付出努力不匹配的不公平現象。而“每人負責相應環節”與“共同負責所有環節”可視為基于領域內部職責的“社會分工”,前者根據工作類型劃分任務,不會出現環節內部學習進度差異導致的延誤,在合作學習效率上有所提高,但容易陷入分工的僵化,即學生習慣于承擔某各環節的學習任務,而執行其他環節的能力便無法得到鍛煉;后者讓所有成員共同承擔所有環節的學習任務,雖在能力培養上更為全面,但客觀存在由學習理念與學習能力帶來的方向與進度差異,容易出現“三個和尚沒水喝”的現象,極大降低了小組合作學習效率。

(四)評分方式

問題7:你認為哪種評分方式更合理?(按工作量評分、組內同分、組員同分,組長稍高)

根據研究生對評分方式合理程度的認知情況調查結果,有45%的學生認為按實際工作量評分最合理,35%的學生認為組內同分是更公平的打分方式,20%的學生認為在組員同分的基礎上組長可以適當獲得更高的成績。首先分析“組內同分”的選項:選擇該選項的學生可能分為以下兩類,即在小組中合作學習效果理想的同學與在此種評分模式下受益的學生。前者真正實現了小組合作作業的合理分工,各成員所承擔工作量大致平衡,不存在偷懶等現象;后者可能為工作量小于或約等于小組的平均水平的學生群體,承擔了較少任務卻可以輕松獲得較高的分數。其次,選擇“組員同分,組長稍高”選項的可能為其組長在小組合作過程中起到積極協調作用,對學習效率提高起到積極作用的小組成員,或是小組組長本人。“按工作量評分”則能夠更好的保障付出超過小組平均水平學生的權益,成績按勞分配,提高了公平性,但也弱化了小組作業對學生協同合作能力的鍛煉效果。

問題8:教師更傾向于何種評分方式?(按工作量評分、組內同分、組員同分,組長稍高)

對10位教師進行了關于“更傾向于何種評分方式”的單項選擇調察后發現,40%的教師傾向于“組內同分”,占同樣比例的還有“組員同分,組長稍高”的評分方式,僅由20%的教師會在小組合作作業中采用“按工作量評分”的方式。其原因為,前兩種方式給教師帶來的負擔較小,只需按組為單位對學生作業進行考查;而后者若根據每位學生的工作量分別評分,將成倍增加教師的評閱時間。在當前小組合作作業教學模式評分方式普遍采用“組內同分”或組長較高的情況下,接近半數的學生更傾向于“按工作量評分”,說明了這兩種評分方式不能讓大部分學生滿意,其公平性受到質疑,亟需優化評分策略來提高學生的學習熱情與小組合作作業的教學效果。

四、小組合作作業教學模式優化策略

(一)兼顧教學效果與滿意度,選擇合理作業形式

根據“問題2”統計結果分析,學生對“結課后大作業”最為青睞,但同時也承認其教學效果較差,從中收獲的知識或鍛煉的能力未達預期;而“課程中大作業+匯報”作為教學效果最佳的作業形式,因其評分嚴格,所需工作量較大,難以“走捷徑”等特點為學生所不滿。為兼顧教學效果與學生滿意度,教師應合理選擇小組合作作業形式,將總工作量控制在學生可接受范圍之內,一方面將作業設置在學期內,確定作業截止時間與匯報時間以提高教學效果,另一方面也可進行二次評分,首先對匯報質量進行評分,若匯報過程中發現學術性問題,教師可及時向學生進行提示與指導,在結課后對最終提交的作業報告再次進行評分,將兩次成績按一定比例計算得出最終成績,其中匯報成績所占比例可相對設置的較低以削弱學期內匯報給學生帶來的學習壓力。

(二)結合社會惰性行為理論,選擇合理分組方式

社會惰性受到許多變量的影響[12]?？偨Y已有的研究發現,個人心理變量中的自我效能感[13]、工作滿意感[14]與社會惰性呈顯著負相關;群體水平變量中群體規模[5,15-16]、群體能力對于社會惰性行為有著較強的解釋力和預測作用;團隊管理特征中管理的公平性,不定期獎勵(contingent reward)[17]與分配策略等因素與社會惰性呈顯著負相關。

Felder and Brent (2001)研究發現,在3～4人的小組中,社會惰性行為能得到有效遏制,同時由教師決定小組成員的構成而非學生自由組合,能夠使小組作業獲得更好的效果。因此建議教師可以在學期初課程開始時通過發放調查問卷的方式了解學生的能力和日常時間安排,或通過查詢學生績點的方式來了解學生的學習能力,從而合理安排每個小組的成員構成[18]。此外,教師可將小組合作作業布置為短期性階段任務的形式,并對后進小組提供更多的指導與幫助,不定期對學生進行鼓勵以提高其學習成就感,最大程度上削弱社會惰性對小組合作作業教學效果的不利影響。

(三)基于模塊化分工理論,提升小組合作效率

模塊化最初作為一種有形產品設計策略提出[19],其本質是自頂向下逐層把相互依賴的系統劃分成若干模塊的過程[20]。通過模塊化分工,成員完成任務的獨立性大大提高,這一過程既降低了溝通成本,又加快了知識創新速度[21]。

此思想也可運用到教學領域中,教師將大作業按照流程、操作方式分為不同模塊,如理論研究、仿真實驗、進度匯報及最終文字報告等,再由組員認領各自的任務,責任到人。在完成作業過程中,負責不同任務的學生之間也需要進行協商討論,例如進度匯報者需要通過溝通了解各模塊負責組員的實際進度與存在問題,撰寫報告者同樣需要參與到理論與實驗的討論中。以某課程小組作業為例,其分工方式如表1與圖2所示。

表1 某課程小組合作作業分工及任務

圖2 某課程小組合作作業模塊化分工方式

(四)運用過程管理思想,優化作業評分方式

過程管理(Process Management)是指使用一系列方法、技術和工具來發現、建模、分析、衡量、優化生產過程的系統化管理方法。時至今日,過程管理的執行變得更為循序漸進,其應用已擴大到社會生活的其他領域[22]。在小組作業評分中引入過程管理的思想,可細化為以下步驟:1.確定過程步驟:教師應對作業的步驟流程、預期效果有清晰的認識和規劃,將各分工模塊拆解為若干步驟環節,判斷哪些步驟環節可能產生最大價值,并通過階段性評分的方式引導學生將資源(包括時間、精力、創意等)投入到這些環節中;2.制訂評估標準、監測實施效果與分析過程合理性:在階段性評分中,教師也應對學生的問題與困難進行及時的反饋,避免問題的積累或擴大,如果出現客觀因素下進度無法繼續的情況,教師可酌情更換學生的任務。同時也可根據該階段表現對學生進行獎懲。在課程結束后對小組提交的文字報告進行終期評分,將階段性評分與終期評分按一定比例計算小組最終成績;3.制訂實施優化計劃:在一屆學生課程結束后,教師還應對經驗與教訓進行總結與反思,可通過調察問卷的形式與學生共同回顧作業完成過程,探討優化的可能性,并在下一屆課程中進行嘗試。

五、結論

小組合作作業教學模式是培養綜合性高素質人才的有效途徑。通過小組合作作業,能夠有效培養學生的溝通、領導和合作解決問題的能力,增強合作意識,有利于畢業后快速融入工作團隊,適應社會發展;尤其是對性格內向的同學,小組作業能讓其通過團隊形式與同學和教師實現對話,既鍛煉了他們的溝通交往能力,還能磨煉他們的性格,同時可讓教師更加全面了解學生,有針對性地實施教學。本文通過網上調察問卷的形式,從作業形式、分組方式、分工方法及評分依據四個環節對研究生課程小組合作作業的應用現狀進行了探究,基于分析結果并結合社會惰性行為理論、模塊化分工理論與過程管理思想提出以教師為主體的小組合作作業教學模式的優化策略。