通過讀后活動培養學生思維品質的實踐探索

余逸萍

摘 要：本文結合初中英語閱讀教學讀后活動案例，探討了通過閱讀讀后活動培養學生思維品質的方法，即通過以讀促說，以讀促寫，以讀促行三種途徑培養思維的邏輯性、批判性和創造性。教學實踐結果表明，該培養方式具備有效性、可操作性和可推廣性。

關鍵詞：閱讀教學；讀后活動；思維品質

作者簡介：余逸萍（1987.03-），女，福建廈門人，廈門市第五中學，一級教師，碩士， 研究方向：初中英語教學。

一、引言

語言和思維密不可分，語言不僅是交際的工具，也是思維的工具。英語閱讀教學不應僅僅局限于語言知識的傳授和閱讀技巧的教學，學生思維品質的提升也不容忽視。閱讀過程也是語言和思維相互作用的過程，閱讀能力和思維品質相輔相成，兩者互相促進，一個人的閱讀能力反映其思維能力，同時，在思維品質提升的過程中其閱讀能力也得到了提高。

隨著新課標的頒布，在核心素養背景下，中考英語閱讀理解題的命制更加注重考察學生的英語核心素養，尤其是思維品質。無論是閱讀選材還是問題設置，不再是單方面考查學生的信息提取能力，更注重考查學生在真實情景中分析解決問題的能力，體現其思維的邏輯性，批判性和創新性。

二、讀后活動對學生思維能力培養的適切性

目前初中英語教材中的閱讀練習大多為讀前設置一兩個問題，讀中回答問題或填表格，大多局限于對于表層信息的提取，如果教師只是照本宣科地進行閱讀教學，學生僅處于淺層學習階段，并未達到深度學習，思維能力提升更是無從談起。

語言是交流的基礎，學生要想熟練運用語言知識，必須從交流入手。采用合作性活動展開教學，不僅能讓學生自然地學習英語知識，還能幫助學生在合作中高效地完成任務，有效提高學生的交流能力。以小組為單位開展調查活動、采訪活動、討論活動或者辯論活動，更注重學生對知識的內化、遷移、生成或者創造。這些活動要求學生運用從閱讀中汲取的知識，將思維遷移運用于新的情境，在交流合作中去完成更有挑戰性的學習任務，經歷有意義的學習，培養其思維的邏輯性、批判性和創新性。

三、通過讀后活動培養學生思維品質的策略

（一）以讀促說

當前很多英語課堂會根據課型特征分為聽說課、語法課、閱讀課和寫作課，很多時候教師更傾向于讀寫課教學。事實上，核心素養背景下，英語教學中聽、說、讀、寫能力訓練不應該被割裂開。課堂活動的設計應該圍繞培養學生核心素養的目標進行，而不是局限于課型特征。讀后活動也可以設計為說的活動，并在此過程中發展學生的思維能力。

【案例1】人教版初中英語七年級上冊Unit 6“Sports star eats well”是一篇從雜志上摘錄的采訪文章，以對話的形式呈現閱讀文本，主要內容為一名記者對一位運動員關于飲食習慣的主題采訪，其中有很多口語化的語言，和書面語有所不同，語氣詞如“well”“hmm”“err”等頻繁出現。采訪中記者占主導地位，拋出一系列的問題，如“What do you like for breakfast？”“What about lunch？”“Do you like hamburgers for dinner？”“Do you eat ice-cream after dinner？”，引導Cindy談論其飲食習慣并說明原因。

讀后圍繞飲食習慣設計一個模擬采訪活動，一名學生扮演記者，要求事先擬好采訪提綱，另一名學生就記者提問回答關于其飲食習慣的問題并說明原因。

【設計意圖】本著learning by doing及學以致用的教學原則，該閱讀文本教學最適合設計一個同類型的采訪作為讀后活動。在活動中，扮演記者的學生懂得如何列采訪提綱，根據對方的回答進行追問；被采訪的學生學會如何根據對方拋出的問題靈活應答。開放靈動的，沒有唯一答案的問題，巧妙而連貫的追問以及隨機應變的回答能夠最大限度地促進學生思維的深層次發展。

【案例2】八年級下冊Unit 3的閱讀文本是兩位家長關于孩子是否應該在家幫忙做家務的主題分別闡述自己觀點的信件，八年級下冊Unit 4的閱讀“Maybe you should learn to relax”則是家長和專家各自關于孩子是否應該上課外補習班的主題的觀點。這類基于有爭議話題的閱讀材料最適合的讀后活動就是辯論賽。因此教師將學生分成正方反方，或者學生自由組成正反反方，針對閱讀相關主題進行辯論，并鼓勵學生大膽自由發表個人觀點及理由，對于精彩發言的小組給予加分，最終確定辯論賽贏方。如果學生基礎扎實，能力突出，也可以設置他們感興趣的有爭議的其他話題進行辯論。

【設計意圖】辯論過程中，以說促思，為了贏得辯論，學生會積極主動去獲取語言技能，并為了支撐自己的論點，闡述論據時旁征博引，進行思辨性的演說，并針對對方的觀點尋找思辨漏洞進行反駁。此過程中，學生的邏輯性思維、批判性思維和創新性思維得到充分體現和發揮。而換一個閱讀文本以外的話題展開辯論則是換一個語用域，進行知識的遷移和拓展，對學生思維能力提出更高的要求。

（二）以讀促寫

寫作是創造性運用語言的高階思維活動，考查學生綜合語言運用能力。寫作是大腦積極思維的最終結果，寫作過程中學生可以開放、創造性地運用從閱讀文本中汲取的語言表達自己的觀點，推動其思維品質的提升。讀后活動采取寫作方式，閱讀和寫作互相促進，相輔相成，前者作為語言輸入，后者作為語言輸出，共同刺激提高思維的廣度和深度。讀后活動既可以是基于閱讀話題的模仿類寫作，也可以是基于文本信息的推測類寫作，還可以發揮想象力，進行讀后續寫。

【案例3】九年級Unit 8“Stonehenge—Can anyone explain why it is there？”是一篇介紹古建筑Stonehenge之謎的文章，文中推測該建筑在古時候的用途。學生在閱讀過程中對信息進行整合分析，教師引導學生整理不同的推測及理由。（如表一所示）。

然后，教師提出一系列問題作為閱讀課后任務“Which guess do you think is the least reasonable and which is the most reasonable？ Why？ What's your guess？ Why？”，要求學生以小組為單位開展課后調查，給學生充足的時間回家上網或圖書館查找信息，小組成員集合討論，綜合整理小組的觀點，形成一個小短文，第二節在課堂上分享自己小組調查后的猜測及原因。此活動還可以升級為小組合作制作微視頻，探尋古建筑Stonehenge之謎。

【設計意圖】一堂課時間有限，而且要求學生當堂回答這些問題對他們來說難度較大，會產生畏難情緒。而將問題拋出，給學生充分的時間去查找搜集資料，形成自己的論點，并找出證據佐證，本身對學生來說就是一種主動探究學習，也是進行理性思維的過程。批判性思維的過程與本質就是探究與實證，在此過程中學生批判性思維得到充分發揮。而運用英語將自己的發現有條理、有邏輯地表達出來，讓人信服，也是邏輯性思維的一種體現。

【案例4】 八年級上冊Unit1的閱讀文章是兩篇旅行日志，文章中的時態為一般過去時。讀后活動設計為回憶竹壩社會實踐活動，教師帶著學生回憶竹壩之行，然后小組合作學習，圍繞記敘文五要素when、where、who、what和how，梳理文章脈絡，接著合作完成一篇小作文。完成短文后兩個小組互相交換進行打分評價，在學生互評的基礎上，教師選擇兩至三篇習作進行簡要點評，學生互評評價表如下：

【設計意圖】小組討論活動讓學生成為課堂的主人，發揮學生的主觀能動性，充分彰顯英語作為一門語言學科的工具性，參與過程中學生的語言能力和交際意識得到提高，同時口頭交流為后續的寫作進行鋪墊。寫作環節讓學生深度思考竹壩社會實踐活動的意義，鍛煉了學生的綜合分析思維能力。小組討論中各抒己見，培養了學生的發散性思維，最后形成一篇作文，這一過程中學生的交際能力和合作能力得到發展。設計作文評價表讓小組互評也是學生主動參與學習的過程，讓學生明白優秀作品的標準并朝著這個方向努力。在此過程中，所有學生都是參與者、評判者，促進學生的評判性思維能力和評價性思維能力發展。

（三）以讀促行

讀后活動除了說和寫，還可以設計為課后拓展活動。興趣可以最大限度地促進思維的發展，因此教師在讀后活動設計時，要考慮活動的內容和形式是否貼近學生的真實生活，學生是否有開展活動的興趣，以及活動是否具有可操作性。因此，教師在活動開展前要仔細分析學生的需求，并全面分析學生的學習能力和已有的知識能力情況，尋求其最近發展區。

【案例5】八年級上冊Unit8的閱讀文本介紹了感恩節及特色美食turkey制作過程，教師可以組織開展英語美食節活動，讓學生制作中國傳統節日美食，并用英文介紹該節日及與其相關的傳統美食制作過程。活動方案如下：

目的：結合年段“行”文化，將英語課本中的美食制作付諸行動，學以致用，在做中學，鍛煉學生的動手能力及用英語介紹美食制作過程的語言能力。

要求：1.以小組為單位制作食品，可以是沙拉、奶昔、三明治、漢堡包、果蔬拼盤、面條等等。

2.帶齊所需的餐具、食材、手套等材料， 可以是半成品。

3.每個食品作品必須附有制作過程的英語說明，英語說明要求如下：

A. A4大小的卡紙（美術卡紙）；

B. 給參賽食品標注英語名稱；

C. 在卡紙上畫好圖片，并寫上英語制作說明；

D. 必須向評委用英語口頭介紹制作的參賽食品。

獎項設置：一等獎2名，二等獎4名，三等獎6名。每班選出三樣美食作品，參與年級評選。

【案例6】 八年級上冊Unit2的閱讀文本是一則調查報告，因此讀后活動可以設計為一個針對班級學生生活習慣的課后調查活動，讓感興趣的學生一起組隊設計調查問卷，全班填寫并收集數據做成餅圖分析，最終在班級分享調查報告。學生設計的問卷調查如下文所示：

A little survey about your living habits

（1）How often do you eat junk food？

A. Seldom （很少）

B. One or two times a week? ? C. Almost every day

（2） How many hours do you watch a phone a week？

A. Less than 1 hour? ? ? B. 1～3? ? ? C. 4 or more

（3）How many hours do you study at home on school nights？

A. Less than 1 hour? ? ? B. 1～2? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? C. 3 or more

（4）What time do you often go to bed on weekends？

A. 9 to 10? ? ? ? ? ? ? B. 11 to 12? ? ? ? ? ? ? ? ? C. 1 to even later

（5） How many hours do you usually sleep at night？

A. Less than 7? ? ? ? ? ?B. 7～8 hours? ? ? ? ? ? ? ? ?C.9 or more

學生匯報作品展示如圖一所示：

又如，八年級上冊Unit1的閱讀文本是兩則旅行日志，教師可以設計介紹自己假期旅行的課前演講活動，配上PPT，圖文并茂地展開介紹，或者做一個手抄報等。八年級下冊Unit6的閱讀文本主題為中外經典故事，可以借此機會開展英語戲劇節活動。九年級Unit2的閱讀文章介紹中秋節傳統節日和嫦娥奔月的故事，課后作業可以設計為繪制中秋節海報或者畫一個關于嫦娥奔月的連環畫，提供給學生可選擇的余地，在制作過程中發展學生的語言能力和思維品質。九年級Unit7的閱讀文本是詩歌，學生第一次接觸英文詩歌，教師可以開展英文詩歌分享會或者詩歌朗誦比賽等活動。

四、結語

閱讀教學通常分為讀前、讀中和讀后活動，讀后活動是基于之前兩步語言輸入之后的語言輸出過程。恰當的讀后活動對于學生閱讀能力的提高具有促進作用，同時更是學生思維品質提升的關鍵途徑。閱讀活動的設計應該首先遵循基于主題相關性原則，即讀后活動應該與閱讀文本的主題相契合，只有這樣才能促進學生對閱讀文本的深層理解，同時也是其思維發展的源泉。其次，讀后活動設計應以生為本。活動應以學生最近發展區為基礎，貼近學生真實生活，只有這樣才能激發學生的興趣，提高其參與度與積極性，從而激發其思維火花。最后，借助學習小組合作形式開展讀后活動，小組成員合作互助，不僅有助于提升學生思維的開闊性、發散性、批判性和靈活性，還能促進學生間的合作和交流。

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