人工智能在小學語文習作教學中的運用

摘要：人工智能為作文教學帶來了新的契機。人工智能可根據單元要素和習作要求進行語義分析，對學生習作進行診斷，針對學生全體和個體找出共性和個性化問題，有助于教師抓住寫作的要點和難點，啟發學生深入思考，深刻體會，生發表達，提高學生的表達能力和思維能力，通過智能診斷更好地形成過程性評價，實現“教—學—評”一體化。

關鍵詞：小學語文；習作教學；人工智能；智能診斷

陶行知先生說：“每個人都是獨一無二的，所以教育也應該因材施教，讓每個學生都能夠發揮自己的優勢和潛力。”在寫作教學中，學生的個體差異尤為明顯，因為不同學生的成長環境與經歷千差萬別，所思所想更是迥然不同。學生的表達能力也存在個體差異性：有的學生因讀不懂作文題而導致文章跑題，有的學生雖理解了主題卻抓不住重點，有的學生抓得住重點，卻寫不出真情實感……那么，教師在習作教學中應如何分析和掌握學生的學情，在面向全體學生的同時兼顧學生的個體差異呢？

一、綱舉目張，人工智能為習作教學帶來生機

（一）習作教學大單元一體化的重要性

寫作能力是小學生必備的表達能力，是后續文學素養的養成基礎。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）在總目標中提出，積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力，發展學生的思維能力，提高思維品質。新課標背景下的統編版語文教材在每學期的中間設置了專門的習作單元，一是在前面單元學習的基礎上銜接本學段的習作能力，二是為后面的單元學習提供表達能力的鋪墊，促進了閱讀與習作能力共同提升，引導學生在豐富多樣的學習和生活情境中學語文、用語文，學會提煉、表達、呈現學習成果，著重培養學生綜合運用多方面知識解決實際問題的能力。

（二）習作教學的新變革

在小學語文教學中，寫作是一個能夠有效強化學生實踐能力的教學模塊。人工智能給教育帶來了深刻的變革，人工智能教學能發揮大數據和語義理解等優勢，有助于教師分析和診斷學生的表現。教師可通過個性化學習、自適應評估、智能輔助教學、虛擬實驗、智能推薦系統等優化教學過程，在激發學生學習動機的同時，提供及時、準確的反饋和個性化指導，給學生的個性化學習和創造性學習表達提供了條件，提高了學生的學習效率和學習質量。教師可以充分利用人工智能技術依據學情分析精準教，啟發學生精準學，運用測評工具精準評，實現習作教學的“教—學—評”一體化，縱向整合資源平臺的材料，深挖學生的創作表達；橫向啟發學生融合跨學科知識以及生活實踐，使習作教學變得更加智能和高效。

人工智能的語言處理技術以及算法等解決了精準教、精準學、精準評的問題，實現了以大單元目標為核心的習作教學的“教—學—評”一體化，在教學評的過程中培養了學生的語言表達能力和思維能力，幫助學生發現自我，培養學生的批判性思維、創造性思維和邏輯思維能力，為寫作教學帶來了新的契機。

二、智能診斷，實現大單元習作“教—學—評”一體化

新課標強調“教—學—評”一體化，倡導探索大單元教學，在改進教育評價中促進教、學、評有機銜接。統編版語文教材的單元教學目標明確，多維而又統一，形成一個系統。大單元教學中，教學評價非常重要，是促進學習、診斷學習、推動學習的載體。教師把評價融入教學過程中，可以使評價與活動相互呼應，達到“教—學—評”一體化的效果。教材將習作教學置于單元中整合設計，通過單元解讀、主題挖掘和重構，在單元的大框架中進行寫作活動，將主題意義、語言實踐和育人價值有效融合，使教學目標更具大局觀、教學內容更具豐富性、教學活動更具有時效性，有利于提高學生的寫作能力和語文核心素養。

在小學語文大單元教學中，閱讀與寫作目標是相互依存、合而為一的，單元的閱讀目標是從讀到寫的思維升華，寫作目標是從寫到讀的鑒賞升華，二者缺一不可，然而習作更是閱讀目標的落腳點，通過深入閱讀分析課文，才能更好地理解習作目標和習作要點，明確為什么而寫、怎么寫、寫得怎么樣。筆者以統編版語文教材四年級下冊第一單元習作《我的樂園》的教學為例，從教、學、評三個方面闡述人工智能如何助力大單元習作“教—學—評”一體化。

（一）“教”大單元要素——為什么而寫？

本單元的四篇課文語言優美，圍繞“鄉村生活”徐徐展開，由《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》和《三月桃花水》4 篇課文組成。單元閱讀目標是抓住關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情；習作目標是寫自己喜愛的某個地方，表達自己的感受。在閱讀篇目學習的基礎上體會鄉村生活的樂趣，聯系自己的生活實踐，表達真情實感。第二課《鄉下人家》中的選做題“你眼中的鄉村景致是怎樣的？用一段話寫下來”為本單元的習作教學做好鋪墊。教材對本次習作編排了三個層次。第一，點明習作主題，教材以“這些地方都是我們的樂園”引入，用圖示的方法打開習作的思路，從多個角度喚醒學生對生活的回憶。第二，連用三個問句，啟發學生思考習作表達的重點：樂園是什么樣子的？你最喜歡在樂園里干什么？樂園給你帶來了怎樣的快樂？教師可用列表格的方法，引導學生將自己的思考填在表格中，將自己的所思所想表達清楚，遷移運用本單元課文的關鍵語句表達情感的方法，將自己的快樂融入習作，寫出樂園的“樂”。第三，與同學分享交流，把習作讀給同學聽，讓他人感受到自己的快樂。教學時，教師可以提前讓學生留心觀察生活，圍繞“生活的樂趣”記錄自己的日常活動和見聞，積累寫作素材，豐富自己的生活感受。

因此，本節課的教學重點是樂于分享與交流，探究“樂事之樂”的表達方法，能夠融入真情實感，學會運用所學的表達方法并能舉一反三，培養善于觀察的好習慣。教師在習作的第一課時教學后，可以在線布置習作任務，人工智能會給出貼合教材、緊扣教師教學的寫作指導，幫助學生搭建寫作框架，提供優質資源，激發學生的創作靈感。

（二）“學”大情境創作——怎么寫？

智能診斷增強了課程實施的情境性和實踐性，促進了學習方式的變革。新課標指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”在學生第一次創作以后的第二課時，筆者以人工智能診斷機器人小飛批改作文為導線橫向貫穿，以“樂”為主線縱向牽引，以“三人協作小組”為組織形式，設計了以回顧反思、評價實例、讀改闖關、總結收獲、課后實踐為內容的“起—承—轉—合—留”五個環節。

1.起——回顧反思，開啟快樂之旅。

教師可引導學生先回顧《我的樂園》寫作的三個方面，即選定樂園、寫出樂事、表達“樂”，啟發學生抓住其中的重點。

2.承——評價實例，討論寫“樂”之法。

在第一次創作中，33名同學中只有6名達到優秀，還有很大的提升空間。所以，這堂課筆者利用語音合成技術創設了“機器人評改作文”的大情境，將全班的作文掃描后隨機抽取其中一篇，用人工智能的全班作答功能發動在線批改。通過實時數據快速呈現了學生的批注，然后選擇學生有針對性地展開講評，結合學生的回答，筆者出示機器人給出的人工智能評價，使得主、客觀評價共生，啟發學生思考習作方法，最后以點帶面，引導學生總結寫作方法：寫具體，擴一擴，細節描寫更具體；寫感受，改一改，情感表達更充分。

3.轉——讀改闖關，書寫快樂之事。

以闖關“樂”為學習任務，使得“點”“線”思維延伸至“面”，將知識付諸行動，實現知行轉化。

第一關：小組話題。跟小組同學說說你寫的這件樂事，有哪些可“樂”之處？

第二關：個人創作。用上學過的小妙招，寫清楚一件樂事，注意寫出“樂”的感受，并在討論區提交作品。

第三關：交換點評。和同桌讀讀同學們的作品，你覺得誰的作品讓你感受到樂事的“樂”，請給對方點個贊。

4.合——總結收獲，領悟快樂之美。

教師可引導學生在其他習作的表達中也用上這些小妙招，把細節寫具體，寫出真實的感受；聯系本單元課文，體會《鄉下人家》和《天窗》兩篇文章中的快樂，鼓勵學生在生活中找出樂事，體會快樂；在發展學生思維能力的同時，引導學生善于發現生活，體味生活之美，在習得的基礎上實現課文遷移。

5.留——課后實踐，繼續快樂之旅。

教師可鼓勵學生結合本節課“把一件樂事寫具體、寫出感受”的學習心得，趁熱打鐵，在課后實踐中寫出樂園的兩三件樂事，在自由表達中融入自己真實的經歷和感受。從課內的習得再到課外的實踐習得，促進了學生鞏固學習成果，實現了學生表達能力的內化與提升。

（三）“評”大任務表達——寫得怎么樣？

大單元教學中的評價不僅要關注結果性評價，還要關注過程性評價。學習任務完成的過程就是學生經歷學習的過程，也是體現學習目標是否達成、學習策略與方法是否合適、學習效果是否提升的過程。新課標提出，課程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考查學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生的學習過程和進步情況。根據不同年齡學生的學習特點和不同學段的學習目標，選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出重點，加強語文課程評價的整體性和綜合性，充分利用現代信息技術促進評價方式的變革。

在這堂課的設計中，筆者巧妙地運用人工智能的“作文智批改”功能，將評價設計先于教學活動設計，通過智能評價的學情數據分析確定教學目標，讓多元化的評價貫穿于整個教學活動中。教師在習作前充分調動學生的表達欲望尤其重要，通過“三人小組”的形式，筆者讓每一名學生都有機會表達和聆聽，學生不僅分享了表達的快樂，也發現了自身的不足。在此基礎上，筆者再鼓勵學生用上表達“樂事之樂”的小妙招，把樂園的樂事寫具體，寫出感受，以評價實例探討“怎么學”。

在學生提交習作的同時，“作文智批改”會立刻給出評價，學生可以看到自己明顯的提升，既獲得了成就感，又激發了寫作興趣，以評價檢驗“學到什么程度”。教師可通過評價確定學情與目標的差距，并不斷開展多元化與互動化的評價來縮小差距。小學生具有好奇心和求知欲，在獲得成就感的同時，教師可請學生讀一讀其他人的文章，學生根據自身的學習經驗，鑒賞評價和點贊同學的樂事寫作，又是一次學習的鞏固和延伸。在學生自由欣賞同學的文章后，教師可按照點贊數排序，表揚獲得點贊最多的學生，及時肯定并放大學生習作中的亮點，增強學生習作的信心。

這堂課充分利用信息技術變革了評價方式，實現了“教—學—評”一體化，通過點贊、評論、智能評價，實現了多種評價方式綜合運用；通過生生互評、主客觀評價相結合，實現了評價主體的互動，學習效果非常明顯。在“作文智批改”的數據中，教師可以清晰地看到32名學生中有20名獲得優秀，其余均達到良好，學習效果明顯，反饋清晰。很多學生都有了明顯提升，獲得了代表優秀的三顆星，也因此體會到前所未有的成就感。

三、以學定教，開展以學生為主體的智能習作課

作文教學不僅要培養學生的表達興趣，還要讓學生感受到表達能力一步步提高的成就感，寫真實的自己，寫自己親眼看到的、親耳聽到的、親身經歷的，寫出自己的真情實感，加深學生對大千世界的認識。因此，作文教學要以學生為中心，以問題為導向，以學生討論為主體。然而，學生的生活經歷、語文素養和表達能力都不盡相同，存在個體差異，教師應如何既面向全體學生，又兼顧每一名學生，開展個性化指導呢？

以統編版四年級下冊第一單元《我的樂園》為例，筆者根據課前的學情分析，四年級的學生能明確寫出樂園以及樂園發生的樂事，但是很難寫具體并表達真實感受。因此，在本節課中，以促進學生核心素養發展為宗旨，教師可作為引導者，在課前、課中、課后以主問題“如何寫出樂園的‘樂”為主線，鼓勵學生自主學習。教師的教學設計應層層推進、環環相扣，在智慧課堂新媒體的應用下體現學生的主體性，通過信息手段的協助，幫助學生深化認知，從而實現教學重難點的突破，解決學生課前出現的問題。尤其在課中，教師可設計由淺入深、由表及里的闖關任務，在激發學生學習興趣的同時，很好地實現以學定教，使學生在不同內容和學習方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，提升語文核心素養。

綜上，在大單元整體教學背景下，習作教學也應該從目標出發，決定“學什么”，實現“怎么學”，評價“學得怎樣”，教師運用人工智能，根據單元要素和習作要求進行語義分析，對學生習作進行精準診斷，有助于抓住寫作的要點和難點，針對學生全體和個體提出共性和個性化問題解決方案，啟發學生深入思考，深入體會，生發表達，基于評價結果向新的目標出發，如此循環，學生的語文核心素養將穩步提高。

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（責任編輯：李晶）

作者簡介：劉興，清華附中合肥學校教師。