KWL策略在小學英語閱讀教學中的有效應用路徑探索

摘 要：新課改背景下，教師需要指導學生掌握有效的學習方法，強化學生的學習能力，促進學生形成適應個人終身發展和社會發展需要的關鍵能力與必備品質，這對教師的教學提出了更高的要求。在此背景下，廣大教師直面挑戰，探索出更加有效的教學策略，為學生的學習與發展提供優質服務。KWL策略是一種有效的教學指導方法，也是幫助學生進行系統化學習、建立知識關聯性、明確學習目標的學習工具，可以促使學生擺脫盲目學習的狀態，從已有的知識經驗出發，解決“我已經知道什么”“我想知道什么”“我學到了什么”等問題，以提高學生的學習質量與效率。基于此，本文對KWL策略的內涵以及其在小學英語閱讀教學中的有效應用路徑進行了探究，以供參考。

關鍵詞：小學英語；閱讀教學；KWL策略；使用

作者簡介：戴安琪，江蘇省常州市武進區南夏墅中心小學。

傳統的小學英語閱讀教學中，大部分教師采用的教學方式是平鋪直敘地導入教學內容、在文本閱讀中講解知識點，然后要求學生記錄知識點，并且在課后背誦知識，完成布置的習題。在這種教學模式下，教師沒有激活學生的已有知識經驗，無法帶領學生從已有經驗遷移到新知探索，導致學生認為每一個語言知識點都是獨立存在的。這樣不僅增加了學生的知識學習難度，還阻礙了學生語言運用能力的發展。同時，在教師講、學生聽的英語課堂教學中，學生的學習參與性不高，缺乏明確的學習目標與方向，因此學習動機不足，沒有形成梳理知識點的能力，容易陷入零散化知識記憶的困境中，這是小學生英語閱讀學習能力弱、學習質量差的主要原因，這些問題迫切地需要解決。KWL策略運用于小學英語閱讀教學中，有助于激發學生的學習動機，促進學生自主學習意識的形成，引領學生有條理、有邏輯地進行閱讀學習，建立系統化的知識框架，在英語閱讀學習中實現語言能力、思維品質以及學習能力等的發展。

一、KWL策略的內涵

KWL策略是當前語言類學科教學中的常用策略之一，于1986年提出。2016年起，我國教育界研究學者開始關注這一策略并對其進行研究、使用，取得了可喜的成果。KWL策略中的“K”指“Know”，具體是指“What I already know？（我已經知道什么了？）”；“W”指“Want”，具體是指“What I want to know？（我想知道什么？）”；“L”指“Learned”，具體是指“What I have learned（我學到了什么？）”。這三個部分之間存在極為密切的內在邏輯聯系。在英語閱讀教學中應用KWL策略，可以實現閱讀內容以及學習質量的螺旋上升。KWL策略又被人們稱為KWL表格，其中的“K”欄、“W”欄、“L”欄有著不同的教學功能，下面對各個部分進行具體分析。

針對“K”欄，教師需要引導學生調動已有的知識經驗，回顧自己以前學習過的語言知識，從本節課的學習主題出發，找出與主題有關的知識內容，并將其記錄下來，這樣可以幫助學生建立已有知識與討論話題之間的聯系，能夠在話題討論中主動表達，調動學生的“說話”熱情，降低學生的思考難度。

針對“W”欄，學生需要主動發現問題、提出問題，教師應給予適當的啟發與引導，幫助學生在已有知識經驗的基礎上學習新知，并且能夠對已有知識與閱讀信息之間的不同之處提出質疑，促進學生對文本的理解，啟發學生的閱讀思維，這也是KWL策略在教學實踐中運用最為精彩的部分。

針對“L”欄，學生需要對之前解決的問題進行總結，反思學習過程，歸納所學知識，對新知識進行必要的存檔。KWL策略中的知識存檔與傳統課堂中的零散化知識記錄形式不同，要求學生建立新舊知識相關聯的系統化知識體系，運用思維導圖來明確知識脈絡是最常見的方式，思維導圖可清晰地呈現出學生所學的內容。學生有需要時，可以通過查看“L”欄快速尋找所學知識，還可以結合“L”欄中的信息查看“W”欄中的問題是否得到了解答，“K”欄中的信息是否存在錯誤等。

在小學英語閱讀教學中運用KWL策略，可以激活學生的學習思維，為學生搭建學習探索的支架，降低閱讀學習的難度，引領學生學會提出問題、自主探究、合作解決問題，在未知的知識領域進行探索，總結有效的學習方法，發展英語核心素養。

二、KWL策略在小學英語閱讀教學中的有效運用路徑

（一）指向“K”——明確閱讀主題，聯系已有經驗

譯林版小學英語教材的內容以單元為單位編排，單元內包含聽、說、讀、寫等訓練內容，每個模塊的教學都與單元主題密切相關，這樣編排的目的是讓學生各項語言技能的訓練都圍繞一個相對固定的話題展開，可以在閱讀中理解單元主題，在寫作中表達自己對單元主題的理解與感悟，從而實現學有所得、學有所用。因此，任何一種有效教學方法的運用，都應立足于單元主題，KWL策略也不例外。教師在英語閱讀教學開展之前，可以先帶領學生分析單元主題，從單元主題的視角出發發散思維，聯想到更多與單元主題有關的事物，并將這些內容以英語詞匯的形式填寫在“K”欄中，激活學生的話題語言知識。同時，學生還可以在理解某一個詞的基礎上，進一步發散、想象，構建與單元主題有關的一系列知識經驗，以此促進學生在后續英語閱讀中對文本的理解，降低閱讀學習的難度。

如在“Chinese festivals”這一單元Reading部分的教學之前，教師對單元主題意義進行分析，了解到本單元討論的話題是中國節日，目的在于幫助學生認識中國節日文化，促進學生對中國節日習俗進行深入了解，增強文化自信，成為中華文化的傳播者，自覺肩負起傳承和發展中華文化的使命。對此，教師可以從“What I already know？”出發，引領學生進行思考，開展頭腦風暴。例如，教師首先帶領學生閱讀單元的題目，讓學生說一說看到“Chinese festivals”的時候想到了什么。有的學生表示自己最先想到的就是春節，因為春節是中國人最重視的節日；有的學生表示自己想到了中秋節、端午節、清明節等傳統節日；還有的學生表示想到了每一個節日中比較有代表性的活動，比如端午節賽龍舟、中秋節吃月餅、清明節踏青掃墓、春節包餃子等。在頭腦風暴后，教師鼓勵學生將所想到的內容用英文填寫在KWL表格的“K”欄中，這些知識源于學生的生活經驗，但也需要學生具備足夠的英語學習經驗。若學生的知識經驗不足以支撐其表達書寫，教師可以鼓勵學生借助英語詞典等工具，完成相關英文詞匯的搜集與積累，促使學生基于已知開展對未知的探索，幫助學生建立語言框架，激發學生對文本閱讀的期待，在一定程度上幫助學生攻克閱讀中的詞匯障礙。

（二）指向“W”——采取先學后教，明確學習目的

在英語閱讀教學中，想要讓KWL策略最大限度地發揮作用，促進學生閱讀學習質量的提升，教師需要在指向“W”的閱讀教學實踐中引領學生思考“我想要學到什么”，促使學生在文本閱讀過程中能夠解決“我想要學習哪些知識點”“我要如何獲取信息”等問題，提高學生文本閱讀的指向性，讓學生在明確的學習目標驅動下，有針對性地獲取信息，避免學生在英語閱讀課堂上出現渾渾噩噩、抓不住重點等問題。在英語閱讀教學中，為了促使學生實現閱讀理解能力、問題分析能力的提升，教師可以采取先學后教的方式，通過“先學”引領學生思考，給學生提供更多自主思考、獨立探索的空間；在“后教”中發揮出自身的引導作用，促進學生對文本內容及其內涵的深入理解。

如在“Road safety”的閱讀教學中，教師可以在學生閱讀之前提出基礎性問題“What do you want to learn from the reading of this lesson？”，讓學生帶著問題進行文本閱讀，增強閱讀的目的性，讓學生在閱讀中有針對性地尋找信息，并且將關鍵信息篩選或標注出來。上述問題提出后，一部分學生還是摸不著頭腦。面對這種狀況，教師可以將問題進一步細化，幫助學生找到正確的閱讀思考方向。比如，教師引領學生思考：通過文本閱讀你掌握了哪些道路安全知識？學習道路安全知識對于我們有哪些好處？如何正確地過馬路？學生帶著問題進行文本閱讀，細細品味文本語言，并且主動從文本中找到有價值的信息，完成問題解答。在這個過程中，學習能力較強的學生可以快速找到信息并回答，而語言知識較為薄弱、學習能力較差的學生則需要經過一段時間的思考，并且進行同伴討論后才能夠解決這幾個問題。在學生完成“先學”任務后，教師需要發揮引導作用。為了滿足不同層次學生的閱讀學習需求，教師可以針對不同層次的學生予以針對性指導，堅持因材施教的原則。比如，當學習能力較為薄弱的學生回答問題不夠全面時，教師可以通過追問的方式，帶領學生再次踏上尋找缺失答案的學習之路。而針對學習能力強的學生，教師可以提出拓展性問題，開拓學生的學習視野，幫助學生走出被動學習、機械記憶的英語閱讀學習誤區。

（三）指向“L”——巧用思維導圖，完善知識框架

在以往的英語閱讀教學中，教師在引領學生分析并掌握文本中的知識點之后就草草結束教學，學生在課下感覺自己似乎在這節課學習了一些知識，但是對究竟學到了什么、學習的各個知識點之間有怎樣的聯系以及如何在不同的語言情境中加以運用，并沒有清晰的認知。因為學生在英語閱讀學習中未對所學知識內容加以整理，導致英語學習整體效果大打折扣，積累的語言知識零散，容易遺忘。通過應用KWL策略，教師在講解文本內容之后，引領學生解決“我學到了什么”的問題，讓學生運用有效的學習方法或學習工具完成知識點的梳理，構建完整的知識框架，達到鞏固知識與提升能力的效果。思維導圖作為當前備受師生喜愛的學習工具，一方面可以幫助學生梳理知識點、總結知識，另一方面可以促進學生對學習方法的掌握，對于學生今后的英語以及其他學科的學習有著重要的意義。

如“My friends”一課的閱讀教學后，教師可以先給學生提供一幅不完整的思維導圖，并以此為支架，幫助學生總結所學的內容。這幅不完整的思維導圖以“My friends”為核心詞，分化出的分支有“重點單詞”“重點短語”“重點句型”等，要求學生在每一個分支補充信息，以此幫助學生總結所學知識，直觀地梳理、補全知識，讓“我學到了什么”變得清晰可見。比如，一名學生在“重點單詞”分支上填寫的單詞有“tall（高的）”“friendly（友好的）”“hair（頭發）”“basketball（籃球）”；在“重要短語”分支上填寫的內容是“tall and strong（又高又強壯）”“play basketball well（打籃球打得棒）”；在“重要句型”分支上填寫的知識點有“What's his name？ ”“What can he do？ ”等。教師可以要求學生將思維導圖各分支的內容填寫在“L”欄中，便于后續的鞏固復習。

綜上所述，KWL策略能夠促進教師對課堂教學方式進行創新，引發學生在英語閱讀學習過程中進行思考，引領學生從已知進入對未知的探索中，從盲目地學習狀態中走出來，建立系統的知識框架，這對于學生英語閱讀學習質量的提升有著積極影響。小學英語教師需要結合閱讀教學要求以及學生的實際學習情況，將KWL策略巧妙應用于英語閱讀教學的全過程，挖掘學生的閱讀學習潛能，促進學生閱讀學習目標的達成，發展學生的英語核心素養。

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