新課標背景下小學英語閱讀教學策略探索

摘 要：新課標背景下，小學英語閱讀教學被賦予了新的內涵。在教學中，教師應緊扣學生的認知規律、學習能力、思維方式等，豐富教學內容，優化教學形式，運用個性化、差異化的教學方案，增加學生的知識積累，提升他們的學科核心素養。本文將從具體的教學案例出發，深入分析新課標背景下小學英語閱讀教學的策略。

關鍵詞：新課標；小學英語；閱讀教學；教學策略

作者簡介：黃彩玉，江蘇省常州市新北區飛龍實驗小學。

在素質教育理念下，小學英語閱讀教學不僅包含知識點的傳遞，還包含行為習慣的養成和道德品質的提升。為了達成這一目標，教師應圍繞新課標的內容，采用豐富的教學策略，通過項目式學習、讀寫結合、情境式教學等策略的深度融合，讓學生不僅能重視英語閱讀，還能在循序漸進的引導中，逐步提升自己的綜合素養。在日常教學活動中，教師要根據教材內容，從多個角度豐富教學資源，優化教學方法。

一、引入翻轉課堂，營造課堂氛圍

（一）做好課前預習，培養學習意識

受年齡的限制，小學生的預習能力還不強。在以往的教學活動中，教師常常將預習活動簡化為單詞、句型的抄寫。久而久之，學生就會產生倦怠感，從而喪失思維拓展的機會。為了踐行新課標的要求，教師引入翻轉課堂教學模式，并優化課前預習。在課前預習中，學生不再是被動的知識接受者，而是主動的框架搭建者。通過呈現大量生動的教學資源，學生積極理解、分析教材內容，初步歸納知識框架。此外，考慮到學生間的個體差異，教師還可以設計學情反饋這一環節。通過學情的整合、分析，教師能夠知曉學生的疑惑之處并調整教學內容。

以譯林版小學英語五年級下冊Unit5“Helping our parents”為例，在預習階段，教師發布學習清單，并要求學生厘清重難點，形成對教材內容的初印象。除了基本的詞匯、句型、語法學習任務，教師還擬定了一個語言表達任務“What do Mom and Dad do at home every day？ ”，根據問題，學生分析題目的要求，關注父母每天要做的家務活，并用英語描述家務活的內容以及自己可以做的家務。然而，每一名學生的實際情況是不同的。所以，他們會產生不同的問題。從后續的反饋來看，有的學生雖然可以掌握詞匯的含義，但無法實現具體的應用。再如，有的學生雖然可以實現初步的應用，但無法將英語表達與實踐結合起來。根據這些問題，教師調整教學內容并搭建翻轉課堂。

學習意識的培養是一個長期且系統的過程。因此，在前期的任務布置中，教師要讓學生產生認知沖突。借助形形色色的問題，讓學生既能明確自己的聽課重點，又能在后續的課程講解中找到答案，完善自己的知識體系。

（二）搭建問題情境，加強課程講解

受應試教育模式的影響，教師習慣于以自己為主體，輸出大量理論知識。雖然這種教學模式可以增加學生的知識積累，但無法提升他們的邏輯思維能力和閱讀能力。基于新課標，學生要以自己為主體，并嘗試著自主分析文本、理解文本，提出相應的問題。為了達成上述目標，教師要緊扣翻轉課堂的要求，搭建問題情境，加強師生互動。在此過程中，教師可以從兩個方面優化問題的設計，調動學生的學習積極性：第一，以學生的反饋為基礎，以提問的方式完善他們的思考過程；第二，以活動為載體，借助活動情境培養學生的質疑意識。

以譯林版小學英語五年級上冊Unit4“Hobbies”為例，通過本單元的學習，學生不僅能了解與愛好有關的表達，還要學會表達自己的愛好，擁有積極健康的愛好。基于上述單元教學目標，教師在講授閱讀文本時，結合閱讀情境擬定了一個口語表達任務“What are your hobbies？ How do you develop these hobbies？”，根據任務要求，學生既要介紹“愛好是什么”，又要介紹“自己是如何養成這些愛好的”。從后續的反饋來看，大部分學生能積極參與，并努力分享自己的親身經歷。比如，有的學生分享道“My hobby is playing football. I spare an hour to play football every day.”。針對這一分享，教師適時予以引導“When did you start to like playing football？”。接下來，學生豐富自己的回答，自然而然地提升了英語綜合能力。

問題情境是建立在學生擁有扎實的基礎知識且愿意分享的基礎之上。在民主、寬松的溝通氛圍中，學生積極分享自己的所思所想，分享自己的疑惑之處。這時，教師要充分尊重學生的個體差異，并通過循序漸進的問題鏈，深化他們的思考，提升他們的英語閱讀能力。

二、引入項目式學習，培養閱讀能力

（一）借助學習項目，促進自主閱讀

項目式學習是一種以學生為主體，以具體項目為載體的教學模式。區別于以往的教學方法，學生需要自主發現問題和解決問題。通過將教學內容轉化為學習項目，逐步提升學生的閱讀能力和學科核心素養。一般來說，學習項目的設計應科學化、體系化。在日常的教學活動中，教師緊扣教學目標設置項目目標，圍繞閱讀重難點設計項目內容和要求。通過循序漸進的項目引導，促進學生閱讀文本內容，形成自主閱讀的習慣與能力。需要注意的是，自主閱讀習慣的培養講求科學性、系統性。因此，教師要充分利用自己的教學經驗，設計項目內容、項目步驟、項目評價標準。

以譯林版小學英語四年級下冊Unit5“Seasons”為例，在閱讀講解中，教師引導學生提煉其中的關鍵句型“in+季節名稱，it is+（表示氣候特征的）形容詞”。基于上述關鍵詞，教師引入與季節和本課重點句型相關的繪本。通過閱讀繪本內容，學生將明確“How many seasons are there？ What are the characteristics of these seasons？ ”。由于繪本內容比較簡單，所以教師以小組合作的方式進行成果檢驗。從后續的反饋來看，學生可以借助繪本內容歸納四季的特點，分析各季節的氣候特征。教師提出問題“What's your favorite thing to do in different seasons？”。隨后，學生圍繞自己的生活經驗展開分享。比如，有的學生分享了自己在春天與家人踏青的場景，有的學生分享了自己在冬天與朋友打雪仗的場景。

自主閱讀能力的培養是一個長期的過程，教師不僅要基于教材中的文本，幫助學生提升閱讀能力，還要引入豐富的課外資源。在豐富的教學資源中，學生開動腦筋，提煉其中的結構、表達技巧、情感、中心詞等等，并掌握閱讀方法，應用于后續的學習與實踐。

（二）借助項目情境，促進閱讀應用

根據新課標的要求，學生要在體驗中學習，在實踐中學習。此外，英語教學不再是單純的知識的傳遞，還包含理論與實踐的結合，要引導學生將英語知識應用于實際生活。在閱讀教學中，教師引入項目式學習，并搭建豐富的項目情境。根據學生的實際情況，教師在搭建項目情境時，主要依靠兩方面的內容：第一，故事情境，由于閱讀與寫作、口語表達緊密相連，所以，教師可以以故事情境為連接，實現閱讀教學與語言表達任務的結合；第二，生活情境，從小學英語課本的內容來看，教材中承載了大量的人文要素，所以，教師可以以生活情境為載體設計大量的實踐項目。

以譯林版小學英語四年級上冊Unit7“How much？”為例，在閱讀講解中，教師圍繞主題情境“義賣”擬定了學習項目。由于此前學習的對話內容與“義賣”有關，所以，教師借助該情境進行拓展。“如果學校舉行義賣活動，你會如何設計義賣的攤位？”結合上述問題，學生以小組為單位進行討論。接下來，學生積極分享自己的所思所想。比如，有的學生認為“We could design a bazaar for secondhand goods. In the early stage， we collected students' second-hand items and sold them according to the type of items.”。圍繞學生的觀點，教師緊扣項目目標進行相應的總結。相比于以往的總結方式，教師并不執著于具體詞、句、段的使用，而是從文案設計的角度輸出大致的方向以及邏輯框架。

項目情境的搭建方法較為多樣，除了基本的口述，教師還可以利用信息技術實現動態化表達。通過形式多樣、內容豐富的項目情境，學生快速進入實踐狀態，不斷提升知識應用的能力。

三、重構評價體系，提升課堂效率

（一）優化評價方法，豐富評價內容

在新課標背景下，教師教、學生學、教師評呈現出一致性的特點，即“教—學—評”一體化。在評價的過程中，教師要利用發展性評價和激勵性評價鼓勵學生積極參與課堂互動，感受英語閱讀的樂趣。在日常閱讀教學中，教師緊扣教學目標設計學習項目，并圍繞項目目標設計具體的評價標準。區別于以往的教學評價，教師不再拘泥于“學生掌握了哪些知識點”，而是從整體的角度，從學科的角度點評學生的閱讀能力，引導他們掌握正確的閱讀技巧。

以譯林版小學英語三年級上冊Unit4“My family”為例，在閱讀文本的講解中，教師擬定了一個生活場景，并設計了一個口語表達任務“If you were to introduce your family members to friends， how would you introduce them？”。隨后，學生以小組為單位展開分享。在最終的成果反饋階段，教師隨機邀請幾個小組進行展示。結合學生的具體情況，教師并不急于打斷，而是從整體的角度，從閱讀教學的角度展開評價。比如，學生要借助本節課的學習，明晰家庭成員的英文表達，明確“This is...”句型的用法。與此同時，學生還要從表達中體會家庭的溫暖，明確人物間的關系。結合課時教學目標，教師從多個方面進行評價，一方面，針對學生的用詞、用句，教師及時糾正他們的錯誤用法；另一方面，針對學生的表達技巧、表達邏輯、表達方式，教師予以方向性的指導。

在閱讀評價中，教師可以從過程的角度，從探索態度的角度實現評語式評價與等級式評價的統一。在此過程中，教師圍繞學生的反饋制作動態化個人檔案。借助多方面的評估，教師適當地調整后續的教學方法，提升教學效率。

（二）擴充評價主體，提升評價效率

學生不再是單純的被評價者，還是主動的評價者。基于“教—學—評”一體化，教師圍繞評價標準，設計豐富的閱讀活動以及生生互評任務。考慮到學生的實際情況，教師會提前公布評價標準。基于具體的、清晰的評價內容，學生一邊總結實踐要點，一邊將其融入具體的探索中。一般來說，每名學生的學習能力、學習基礎和關注點均是不同的，所以，教師既要了解他們的評價方法，又要秉承個體化、差異化的原則，予以適當的點評和引導。

以譯林版小學英語三年級下冊Unit7“On the farm”為例，在講解時，教師圍繞閱讀文本擬定了一個討論活動“What animals are in the picture？ ”。針對上述問題，學生以小組為單位分享自己的所思所想。比如，有的學生認為“The picture includes cows， hens， geese and ducks. Among them， the cows are eating grass， the hens are walking with their chicks， and the ducks are swimming.”。結合形形色色的分享，同小組的成員按照“表達準確性”“邏輯”“生動”等標準進行互評。這時，教師并不會干預他們的評價，而是積極了解各小組的評價情況。在最終的成果匯報階段，教師以學生的答案為基礎，并進行思維的拓展。

在新課標背景下，英語課程要面向全體學生、注重素質教育。所以，教師在擴充評價主體時，要充分考慮每名學生的實際情況，了解他們的學習需求。通過高效的生生互動，讓學生既能提升學習積極性，又能在激烈的觀點交換中，完善知識架構，提升學習能力。

總之，英語閱讀教學作為小學英語教學的重要組成部分，不僅要傳授基礎知識，還要讓學生掌握自主探索閱讀的方法，領會文本內涵，形成理性思考。需要注意的是，閱讀能力的培養是一個長期且系統的過程。在日常的閱讀教學中，教師引入項目式教學、翻轉課堂等新穎的教學模式，提升學生的閱讀積極性，培養他們的學科核心素養。一般來說，小學生的理解能力不強，所以，無論是課程講解還是課后評價都需要教師予以充分關注。依托“教—學—評”一體化，學生能夠積極參與課堂活動并形成用學科知識解決實際問題的意識。

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