分層教學法視域下的初中英語教學策略研究

摘 要：學生的個體差異是客觀存在的。因此，教師要注意分析學生特點展開分層教學活動，讓學生在自己的能力范圍內有所發展。文章基于作者的研究經驗，在簡要論述分層教學法的內涵和特點的基礎上，歸納了分層教學法視域下的初中英語教學策略。文章指出，教師可以通過采取教學對象分層、教學目標分層、課堂問題分層、教學評價分層和課后指導分層等策略，讓全體學生都能得到有效的幫助和指導，進而提升英語學科核心素養。

關鍵詞：初中英語；分層教學法；教學策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0034-03

針對相同的學習材料，不同學生的解讀效率和解讀深度往往會有所差異，教師如果依照統一的教學方案展開教學，難免會出現部分學生學不好而部分學生又學不夠的問題。為避免出現上述現象，教師應在各個教學環節中積極探索促進全體學生有效發展的教學方法和教學策略。分層教學法可以讓教師面向全體學生展開教學設計與實踐工作。文章將系統論述筆者在研究期間總結的分層教學法視域下的初中英語教學策略，以供參考。

一、分層教學法概述

分層教學法是一種基于因材施教的教學原則，以激發學生主動學習意識和學科學習信心，實現全體學生共同進步目標的教學方法[1]。在運用分層教學法期間，教師需要根據學生的不同層次，有針對性地設計助學資源、教學方法、評價標準和預期教學成果等內容，充分關注學生的個體差異，確保全體學生都能夠有效參與學習活動，得到綜合素養的提升。同時，分層教學法也有助于讓教師更好地關注學生的個性化需求，將教育視野從部分學生轉向全體學生，讓教師公平地對待每一個學生，促進學生的個性發展。

二、分層教學法視域下的初中英語教學策略

（一）教學對象分層，奠定后續教學基礎

通常來說，教師可以將學生劃分為三個層次（本文以A層、B層、C層代表三個層次），進而針對各個層次的學生設計差異化的教學方案。在劃分學生層次前，教師可以先分析學生的英語水平和學習潛能。學生英語水平可以從學生的語言知識儲備、語言運用能力、語言學習習慣等方面展開評估；學生的學習潛能可以從學生對單元話題的掌握或感興趣程度、學習態度等角度展開評估。同時，在劃分學生層次的過程中，教師要注意以下兩點：第一，不公布學生所在層次，避免學生出現驕傲自滿、得過且過或自卑、焦慮等負面情緒[2]；第二，動態調整學生層次，如教師在教學實踐中發現某學生當下更適合使用其他層次的學習資料、指導策略等，需要及時調整其層次，保障其得到有效指導。

以仁愛版英語八年級（上冊）Unit 1 Playing Sports為例，教師可以在分析學情的基礎上，展開學生分層工作：

A層教學對象可分為兩種類型。類型一：語言知識儲備豐富，能熟練參與聽說讀寫活動，樂于主動探究課外信息。類型二：語言能力較好，且對運動有關話題有濃厚的興趣。

B層教學對象可分為兩種類型。類型一：語言能力較好，但思維的敏捷性、深刻性、創新性等需要得到鍛煉。類型二：學習能力較好，學習效率較高，但缺乏對不同類型體育運動的了解，可能會在單元語篇分析、拓展探究環節中產生倦怠情緒。

C層教學對象特點：在既往的學習過程中表現出學習效率低、學習興趣和學習信心不強的問題，需要得到教師的耐心指導和幫助，以達成基礎學習目標。

如上，教師參照特定的標準劃分學生層次，可以在后續教學環節中為不同層次的學生設計個性化的指導方案、教學資源等，保障不同層次的學生都能夠基于自身實際情況有效展開單元探究活動。

（二）教學目標分層，滿足學生發展需求

在教學期間，教師可以采取教學目標分層的策略，滿足學生的發展需求。當下，教師多會從語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等角度展開英語學科教學目標設計工作。教師可以在保障基礎語言教學質量的同時，為不同層次學生設計有針對性的核心素養發展目標。

以仁愛版英語七年級（下冊）Unit 6 Our Local Area Topic 1 Is there a computer in your study？為例，在講解Section C部分內容時，教師可以設計如下分層教學目標：

A層目標：指導學生通過多種途徑查找陌生詞匯信息，在幫助學生掌握語言知識的同時，使學生形成主動查找語言知識相關內容的習慣（指向語言能力和通過多種途徑獲取信息的學習能力）；指導學生梳理語篇結構（指向邏輯思維能力）；指導學生結合課文介紹自己的居住環境和家庭情況，使學生形成積極的家庭觀（指向創新思維和文化意識）。

B層目標：分享學案，指導學生系統梳理課文中的詞匯、短語、文章結構信息（指向語言能力和邏輯思維）；指導學生評價課文主人公與家人相處的方式，使學生形成積極的家庭觀（指向批判思維和文化意識）；引導學生在完成課文學習后梳理所學知識（培養邏輯思維和復習習慣）。

C層目標：結合微課和課堂活動講解課文中的語言知識（指向語言能力、學習興趣和學習信心）；指導學生提出自己在閱讀期間遇到的難題并指導學生解決問題（指向批判思維）；指導學生結合同學對課文主人公的評價分析課文主題意義（指向文化意識）。

上述不同層次的教學目標有相同之處——均要求學生掌握語篇中的語言知識和主題意義，旨在拓寬學生的語言知識儲備，使學生形成積極的價值理念。但這些教學目標也有不同之處，即關注不同層次學生思維能力的特點，以不同難度的任務或助學資源輔助學生得到思維能力、學習能力的鍛煉。如從學習能力角度來說，針對A層學生的教學目標更突出學生的自主學習能力，針對B層學生的教學目標更重視學生學習習慣的培養，針對C層學生的教學目標更注重學生學習興趣和信心的強化，從而使學生產生探索學習方法、養成良好學習習慣的意識。

（三）課堂問題分層，保護學生學習熱情

為在教學期間保護全體學生的學習熱情，教師可以將課堂問題分層，確保讓不同層次的學生都能參與到課堂活動中來。這樣一來，A層學生可以回答更多具有挑戰性的難題，B層學生可以回答一些難度中等的問題，C層學生可以回答一些基礎性問題。而教師通過將不同層次的問題合理穿插在課堂教學中，可以讓全體學生都能集中注意力，配合教師展開思考與探究活動。

以仁愛版英語八年級（上冊）Unit 2 Keeping Healthy"Topic 3 Must we exercise to prevent the flu？為例。在講解Section C部分內容時，教師可以根據課文Keeping Healthy提出一些基礎性問題，如“What's the meaning of ‘habit’？”“How to translate ‘sometimes accident can"happen’？”等，并鼓勵C層學生回答此類問題。這樣，在翻譯課文中詞匯、句子的過程中，C層學生便可以自然地融入課堂活動中，感受到教師對自己的關注。而針對B層學生，教師可以引入需要展開深度思考并組織語言進行回答的問題，如在講解課文第一段內容期間，教師需要指導學生分析“So don't go to school without it.”一句中“it”指代的對象。結合上下文，B層學生會自然提出“it”指代前文提到的“breakfast”，教師需要讓學生朗讀與答案相關的句子，讓C層學生也能夠理解如何分析句子中人稱代詞的含義。同時，隨著相關活動的開展，在講解課文第二到第四段內容時，教師也可以讓C層學生嘗試推理各個句子中人稱代詞指代的內容。此外，教師還可以提出一些挑戰性的問題，如劃分長難句的句子結構、回答與課文主題相關的開放性問題等，讓A層學生能夠感受到挑戰性，從中強化其句法知識運用的熟練度，探究與課內學習材料相關的課外知識。

由此可見，教師通過將課堂問題分層，可以讓全體學生都能夠與教師展開互動，感受到教師對自己的關注，更多地將注意力集中于課堂活動中，保護學生的學習熱情，從而取得理想的課堂教學效果。

（四）教學評價分層，激活自我提升動機

教師的評語是幫助學生掌握自己的學習效果、明確自我提升方向的重要依據[3]。教師可以在教學期間采取教學評價分層的策略，以恰當的評語激活學生的自我提升動機。在實踐過程中，針對C層學生，教師要以表揚為主，及時肯定學生的進步，并適當滲透學習方法，讓學生逐步提升自主學習能力；針對B層學生，教師要在對其進行肯定的同時，指出其不足之處，并輔助其制訂自我提升計劃，使其找到努力方向；針對A層學生，教師要在開展教學評價的同時，適度指導其深度思考并整合所學內容，避免使其產生驕傲自滿的情緒。

以仁愛版英語八年級（下冊）Unit 6 Enjoying Cycling Topic 2 How about exploring Tian’anmen Square？為例，在完成Section D中“Adverbial Clauses of Time”表格后，教師可以設計專項訓練活動，引入單項選擇、連詞成句、短文填空等不同類型的習題，并根據不同層次學生的特點設計差異化的評價策略。

針對A層學生，在開展教學評價時，教師可以結合試卷上的問題進行提問、追問，判斷其是否理解了“Adverbial Clauses of Time”的相關知識點，并構建起了知識體系。若學生存在個別知識點掌握不扎實的問題，教師需要鼓勵其重新梳理已學信息，挖掘細節知識。

針對B層學生，在對其答題情況提出表揚的基礎上，教師可以指出B層學生存在的問題。如在引導這部分學生講解習題的過程中，教師可能會發現一些學生存在語言邏輯性不強的問題。出現這一問題的原因可能是學生未能內化語法知識。在這種情況下，教師可以指出學生的不足，并鼓勵其在課堂上為其他學生答疑，輔助其他學生梳理題干信息，共同提升對語法知識的掌握程度。

針對C層學生，面對其因為對基礎語言知識熟悉度不夠出現的問題，教師要使用激勵性的語言，先結合學生做對的題，讓學生鞏固復習詞匯和語法知識，并指出學生具有準確回答問題的潛能。在此基礎上，教師可以鼓勵學生修改錯題，并提示學生可以結合閱讀筆記進行修改。而對一些答題準確率較高的C層學生，教師則可以對其提出表揚，指出其進步情況。

（五）課后指導分層，保障學生有效發展

在完成課內基礎教學后，教師可以適度展開課后指導工作，幫助學生夯實基礎知識，提升學習深度[4]。考慮到不同學生的課堂學習效果有所差異，教師在開展課后指導工作期間，也要關注不同層次學生的課后學習需求。

以仁愛版英語九年級（上冊）Unit 1 The Changing World Topic 1 Our country has developed rapidly.為例。在完成教學活動后，教師可以分析全體學生在學習Section A～Section D期間的課堂表現、作業完成質量以及綜合測試成果，充分調整學生層次，并為不同層次的學生設計差異化的課后指導方案，具體如下。

針對A層學生，教師可以鼓勵學生瀏覽教材和筆記，檢驗自己是否存在未掌握的知識點。在此基礎上，教師可以為其補充視聽材料和閱讀材料，輔助其進一步探索與“Our country has developed rapidly.”這一話題相關的內容，鍛煉其聽讀水平。

針對B層學生，教師可以分享單元重要語言知識的思維導圖，鼓勵學生完善導圖內容，并檢驗自身的課后復習成果，使其更深層次地參與到復習活動中，進一步幫助其養成復習習慣，內化所學知識[5]。

針對C層學生，教師可以分享思維導圖及與之對應的微課、習題，并開設線上課堂，為學生系統講解習題，與學生互動，解答其遇到的困難。同時，教師也可以將線上課堂的錄屏視頻分享給C層學生，使其能反復對照習題復習。

三、結束語

初中英語教師要認識到分層教學對學生發展的積極影響，并基于分層教學法展開教學工作，合理劃分學生層次，為不同層次的學生設計符合其實際需求的目標、問題、評語，公平地對待每一個學生，讓全體學生都能夠感受到教師對自己的關注和認同，享受英語學習的過程，提升英語學科核心素養。

參考文獻

李艷君，王艷霞.淺析個性化教學視角下初中英語分層教學方法[J].中學生英語，2022（14）：9-10.

李莉.分層教學法在初中英語教學中的實踐芻議[J].新課程，2022（15）：124-125.

周科宇.基于生本課堂理念的初中英語分層教學探討[J].校園英語，2022（9）：157-159.

高苗苗.淺談初中英語閱讀教學過程中分層教學策略的運用[J].考試周刊，2022（8）：115-118.

張瑞.初中英語閱讀教學過程中分層教學策略的運用[J].試題與研究，2023（35）：156-158.

作者簡介：黃俊峰（1977.12-），男，福建泉州人，

任教于泉州市凌霄中學，一級教師，本科學歷。