ChatGPT在高等教育領域應用的隱憂與化解

摘要：ChatGPT作為生成式人工智能語言模型，一經面世便引發了其在高等教育領域應用的熱議。當前，世界各國高校對ChatGPT的態度存在分歧，這反映出人們對ChatGPT在高等教育領域應用的隱憂。這些隱憂主要涉及弱化學生學習主體性、威脅大學教師身份認知及對學術倫理的沖擊。這種隱憂源于人們對新一輪信息技術革命對教育形態的影響，以及對高等教育中物化邏輯的擔憂。為此，需堅守“以人為本”的價值準則，理性看待人工智能時代的人機關系；堅守高等教育本真，讓高等教育實踐歸回塑造學生心靈的目標；主動迎接ChatGPT帶來的挑戰，并采取相應防御措施。

關鍵詞：ChatGPT；人工智能；高等教育

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2024）06-0001-08

ChatGPT是由美國人工智能研究實驗室OpenAI于2022年11月30日發布的一款基于大型語言模型（Large Language Model，簡稱LLM）的機器學習系統，它可以自主地從數據中學習，通過接受大量文本數據集的訓練后，生成復雜且看似智能的文本內容，也被稱為生成式人工智能語言模型［1］。ChatGPT一經問世便引起了高等教育界的廣泛關注，學者們探討了其在教學方法［2］、學術生產力［3］和特定教育領域［4］等方面的積極影響。在大學校園內，雖然ChatGPT擁有撰寫大學級別論文和生成解決問題方案的能力，但同時也存在一定問題，例如可能導致用戶隱私泄露、學生作弊等［5］。故而，各高校在應用ChatGPT的態度上存在分歧。在ChatGPT誕生之初，包括牛津大學、劍橋大學在內的多個羅素大學集團成員都明確禁止學生使用ChatGPT［6］，但幾個月后，這些大學宣布解除使用禁令，并推出了詳細的使用原則［7］。加拿大多所大學雖沒有頒布ChatGPT使用禁令，但積極制定應對ChatG?PT 的政策。與此同時，澳大利亞多所大學宣布準備恢復“紙筆”考試，防止學生使用ChatGPT 作弊［8］。法國巴黎政治學院對學生使用ChatGPT的行為采取了嚴厲措施，違規者將面臨被開除的嚴重后果［9］。各國高校對ChatGPT的使用態度，折射出其對ChatGPT在高等教育領域應用的隱憂，與此同時，學生們也認識到生成式人工智能是一種得力的工具，但也表達了對技術應用的擔憂和顧慮［10-13］。為此，本研究聚焦ChatGPT在高等教育領域應用的隱憂及其化解，以期有所啟示。

一、ChatGPT在高等教育領域應用的隱憂

（一） 弱化學生學習的主體性

從學生角度看，高等教育的功能在于為學生提供系統、深入的專業知識和技能實訓，使學生能在不同學科領域進行深入學習和研究，培養學生的創造力、批判性思維和領導力，并具備解決復雜問題的能力，提高學生在未來生活和職業表現中取得成功的可能性。學生過分依賴ChatGPT這類生成式人工智能工具，將會弱化學生在學習過程中的主體性。首先，ChatGPT憑借其在自然語言理解、生成類似人類對話、反應速率等方面的卓越表現，學生可能會選擇將學業任務直接“外包”給ChatGPT。學生直接輸入問題，就能獲得答案，這可能導致他們將知識理解簡化為信息的快速獲取和重復，導致學生在思維上懶惰，失去思考過程。據美國Study.com網站調查顯示，在接受調查的1000多名大學生中，有89%的大學生表示曾使用ChatGPT幫助其完成家庭作業，并且相當一部分大學生使用ChatGPT的動機是逃避學業任務［14］。對此，喬姆斯基批判指出，學生利用高科技手段逃避學習是“教育系統失敗的標志”［15］。其次，由于ChatGPT有時會用生成的虛假信息替代真實信息，產生“幻覺（hallucinations）”［16］，從而影響信息的真實性。若學生在使用ChatGPT時不加以驗證，將其生成的內容奉為圭臬，則可能會對ChatGPT生成的信息產生誤導性理解，構建錯誤的認知框架，進而對其學術表現造成不利影響。最后，由于ChatGPT等生成式人工智能工具的本質是基于大數據、模式匹配等技術，在生成內容上不具有創造性，在功能上亦不能與學生建立情感上的共鳴與互動，因此，學生如果在學習過程中，將ChatGPT這類工具置于主導地位，會導致學生學習機械化。

（二） ChatGPT對大學教師身份認知的威脅

大學教師這一職業肩負知識傳授、知識生產等職業使命，其身份認知的建立源于大學教師對其獨有職業使命的深刻理解和實踐。在傳授知識方面，若教師僅從“授業”方面進行知識傳授，那么無論是在知識的廣度還是系統性上，都無法和ChatGPT相提并論；因此，ChatGPT的出現挑戰了教師在知識傳播方面的權威地位［17］。在知識更新上，部分教師教學內容陳舊，教學形式更偏向于傳統的授課方式，無法有效調動學生的學習興趣。而ChatGPT有潛力為教學注入新的活力，可以輔助教師更新教學內容，豐富教學手段，從而更有效地吸引和培養學生。在知識生產方面，盡管不少教師將更多精力投入到科研工作中，但其知識生產速率仍難以與ChatGPT相媲美。據美國《野獸日報》報道，美國田納西大學健康科學中心的放射科醫生索姆·比斯瓦斯僅用4個月就用ChatGPT撰寫論文16篇，并在4種不同的期刊上發表論文5篇［18］，由此可見ChatGPT在知識生產速度上的驚人表現。綜上所述，大學教師對其職業使命的理解存在不確定性，其身份認知受到來自ChatGPT的威脅。

（三） ChatGPT對學術倫理的沖擊

從印刷術到電視、計算機、互聯網，再到人工智能的發展，每一次信息技術變革都推動著教育的演進。值得注意的是，信息技術始終都是由人類開發出來并服務于人類的工具，人類對這些工具的使用也必然要遵循一定的倫理邊界。聯合國教科文組織在《生成式人工智能教育與研究應用指南》中提出，要以“以人為本、適合教學的互動”的方法，創造性地、負責任地、合乎道德地使用生成式人工智能［19］，因此，作為一種新興的人工智能工具，ChatGPT在高等教育領域應用也需遵循一定的學術倫理邊界。

ChatGPT這一技術的突破意味著知識的獲取、創造和運用的母體或平臺的一次大遷移［20］，其所展現出強大的“類人性表達”能力使人類知識獲取途徑從檢索式向生成式轉變，思維過程由整合信息的綜合性思維轉變為基于選擇的決策性思維［21］，對大學學術生產邏輯造成一定沖擊。一方面，ChatGPT會對學術生產的原創性造成沖擊。從技術上看，盡管ChatGPT擁有龐大的訓練數據集和語言生成能力，但其本身并不具備創造獨特和原創內容的能力［22］，同時ChatGPT會模仿和重組現有的信息來生成文本，在這個過程中可能會引用不可靠的原始信息來源或作者，甚至會復制真偽未知的文本，導致使用該技術的學術生產者無意中面臨學術成果非原創性的風險［1］。從功能上看，ChatG?PT是一個用于提出假設、設計實驗和理解結果的工具［23］，盡管對于研究者在進行研究活動時具有重要的輔助作用，但學術成果的真正源頭是人類的思維和表達。因此，許多權威雜志和出版機構都明確規定，ChatGPT不得作為論文的合著者。例如，《科學》雜志指出，盡管ChatGPT能生成文本，但這并不能被視為原創，因此不允許將其視為作者［24］。類似地，《自然》雜志規定，ChatGPT應被視為工具，應在論文的方法部分進行適當介紹，但不能將其列為作者［25］。另一方面，ChatGPT會對學術生產的真實性造成沖擊。如前文所述，ChatGPT會捏造和篡改“客觀知識”，如果ChatGPT在學術界被濫用，會生成歪曲科學事實的學術論文，同時也會導致更多的不恰當或無關的研究和論文投稿，給編輯和審稿人帶來更大的壓力［26］。這樣不斷地往ChatGPT 這類生成式人工智能的語料庫中“摻沙子”，會導致錯誤信息的傳播，進而帶來巨大的倫理風險［27］。

二、ChatGPT在高等教育領域應用隱憂的根源

（一） 對新一輪信息技術革命引發教育變革的焦慮

歷史上，每一次信息技術革命使得信息的處理和傳播方式發生巨大的變化，同時也帶來了教育形態和觀念的變革。“印刷術”的誕生在擴大教育規模的同時，還為班級授課制提供了技術支持。夸美紐斯更是把“印刷術”這個術語延伸至教育領域，將教育教學過程描述為“知識可以印在心靈上面”的“教學術”。后來，人類將自身的“符號化思維”融入工具的創造過程中，發明了計算機和互聯網等技術，開啟了新一輪信息處理和傳播方式的革命。計算機成為人類引入“符號世界”的伙伴，而互聯網則是經計算機處理過的各種符號高速運行的平臺［28］。系統論的創始人貝塔蘭菲曾說：“人類創造的符號世界也有了自己的生命；它比它的創造者智力更高。”［29］因此，諸如符號存儲和運算領域等特定領域，人工智能技術超越人類的能力不再是聳人聽聞之事。如，最新版本的ChatGPT已通過了美國放射學委員會的考試［30］，取得了令人矚目的技術進步。值得注意的是，人工智能（如ChatGPT）在某方面有過人之處，并不意味著人工智能將與人類競賽，從而取代人類。在ChatGPT誕生初期，斯蒂芬·平克（Steven Pinker）就將其在高教界引發恐慌的現象歸因為：對新技術的恐懼引發人們對最糟糕情況的預設，但是人們卻沒預見到現實世界會出現的對策。他進一步指出，“真正的智能是由一組算法組成的，這些算法可以在特定的世界中解決特定的問題。我們現在擁有的，而且可能永遠擁有的，是在某些挑戰中超越人類的設備，而在其他挑戰中則不然……由于大規模語言模型的運作方式與我們截然不同，它們可能有助于我們理解人類智力的本質。當我們將人類理解與表面上似乎重復、在某些方面超越、在其他方面不足的系統進行對比時，它們可能會加深我們對人類理解的體悟”［31］；因此，新一輪信息技術革命引發人們對教育形態變革的焦慮，是人類對于信息技術快速發展可能帶來的未知影響的擔憂，信息技術與高等教育領域的深度融合仍面臨著諸多挑戰。

（二） 對高等教育領域中的物化邏輯的憂慮

馬克思曾從人的發展角度，對人類社會發展三大形態進行劃分，并著重分析了“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的第二大社會形態。在這種形態下，“活動和產品的普遍交換已成為每一單個人的生存條件，這種普遍交換，他們的相互聯系表現為對其本身來說是異己的、獨立的東西，表現為一種物。在交換價值上，人的社會關系轉化為物的社會關系；人的能力轉化為物的能力。”［32］。原本人們在教育實踐中的關系是主體間的精神交往關系（不是政治、經濟、文化資本的交換關系），但在市場經濟的作用下，物質領域的物化邏輯滲透到教育領域，使得教育者與教育者間、教育者與受教育者間、教育者與管理者間的關系也被物化了［33］。具體表征有二：在價值取向上，教育者和受教育者適合于競爭的外顯性價值被過分強調；在實踐方式上，教育者與受教育者具有顯示度的行為和能力表現被“貨幣化”［34］。這些表征體現在高校對各種“排行榜”名次的追趕，對教師工作的“量化考核”，對學生GPA和就業率的要求中。有經濟學家將當下此種困境概括為：“整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內的時候，教育迅速地從旨在使每一個人的內在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發展的過程蛻變為一個旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程。”［35］這位經濟學家所說的教育目標和過程的“蛻變”就是物化邏輯作用下教育實踐被扭曲的真實寫照。

在市場經濟形態下，人為了改善生存處境，通過人力資本投資，獲得稀缺資源競爭優勢，從而形成了教育最直接的功利需求。而知識和能力是這種競爭優勢的關鍵要素。在理性選擇的作用下，“最適合于社會競爭的外在特征”成為人們競相追逐的目標，而人的“內在稟賦的充分發展”則容易被忽視［33］。因此，從本質上看，人類對ChatGPT的隱憂源自其對物化邏輯作用下的高等教育實踐體系的挑戰。這一挑戰加劇了人們對傳統高等教育體系依照“最適合于社會競爭的外在特征”標準培養人才的焦慮。如果僅從行為和能力的外在表現上去理解高等教育，那么ChatGPT在這兩項上確實優于人類，對受教育者、教育者都會造成身份認知的威脅。但若從高等教育本真出發，從“學以成人”的角度看待高等教育的價值和使命，那么ChatGPT 的出現無疑為高等教育改革創新提供了契機。

三、ChatGPT在高等教育領域應用隱憂的化解

（一） 要堅守“以人為本”的價值準則，理性看待人工智能時代的人機關系

馬克思指出：“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界，是人的現實的自然界；因此，通過工業——盡管以異化的形式——形成的自然界，是真正的、人本學的自然界。”［36］由此可見，在馬克思的觀點里，無論是以工業形式對象化進入人們生活的自然科學，還是工業產品都是“人的本質力量的公開展示”。如果說工業時代，以“人征服自然”為基本特征，是機器大規模使用下被廣泛納入人類實踐范圍的“為我自然”，傳統機器只是代替了人的技能，并沒有超越機器范疇［37］，那么，以ChatGPT為代表的人工智能與一般技術的區別是它借用機器模擬、延伸和擴展人類智能。如果從人工智能中“人工”二字理解其本質，廣義上的人工智能就是一種勞動［38］。人在改造世界的過程中，通過勞動，通過發揮主觀能動性，將自在自然轉化成為我自然，從而推動人與自然的物質交換順利進行。從勞動維度看人的本質，“人是制造、使用和攜帶工具的動物”［39］。因此，以ChatGPT為代表的人工智能技術是人類改造自然過程中的實踐工具。從高等教育“以文化人”的目的出發，人才培養是理解高等教育與人工智能技術關系的“牛鼻子”。聯合國教科文組織發布的《北京共識——人工智能與教育》指出，“人工智能的開發應當為人所控、以人為本；人工智能的部署應當服務于人并以增強人的能力為目的”［40］。美國教育部在《人工智能與教學的未來》（Artificial Intelligenceand the Future of Teaching and Learning）報告中強調了使用人工智能的關鍵標準——“人在回路中（human in the loop）”［41］。這些指導政策從實踐層面說明，教育與人工智能技術之間不是競爭關系，而是以人為主導的“合作”關系。而在高等教育系統中，知識生產的邏輯、人才培養的規律、高等教育的目的等具有跨越時空的普適性。這些基本規律和價值取向應作為高等教育系統引入人工智能工具的價值準則，以規范人工智能技術的應用，讓人工智能技術服務高等教育教學的同時，形塑其作為客體的角色，實現高等教育與人工智能技術雙向賦能。

（二） 堅守高等教育本真，讓高等教育實踐歸回塑造學生心靈的目標

目前，關于ChatGPT與高等教育關系的探討主要集中在ChatGPT在高等教育中應用的優勢和劣勢。其實，在高等教育領域，ChatGPT所表現出來的劣勢，才是高等教育的本真所在，或者是在物化邏輯的長期作用下被人們忘卻的高等教育的真正傳統。從這個意義上看，以ChatGPT為代表的人工智能技術的發展，使得我們有機會重新思考高等教育的本真［42］。

當今大學在物化邏輯的作用下對排名、聲譽、業績的追逐有急迫性，盡管這種物化邏輯有一定的歷史合理性［43］，但如果從高等教育實踐的“本體論”出發就會發現，教育實踐除了當作高校中與“理論教學”對應的“實踐教學”環節和方式、一種與“書本知識”對應的“實踐能力”，還應指向教育本真——指向人，促進人發展［33］。雅思貝爾斯曾說：“所謂教育，不過是人對人主體間的靈肉交流活動，尤其體現在老一代對年輕一代的影響中，具體涵蓋了知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳承功能將文化遺產教給年輕一代，使其能夠自由成長，并啟迪自由天性”，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積……誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的”［44］。在雅思貝爾斯的觀點中，局限于學習和認知的實踐活動被視為“訓練”，其與教育的區別在于“訓練”隔絕心靈，而“教育”與人的精神契合，使文化得以傳遞［44］。然而，當前以知識傳授為主、以就業為導向的專業教育模式，以及強調外顯競爭優勢的評價體系，都是停留在“訓練”層面的人才培養，這種做法不僅從根本上背離了高等教育的本真，甚至帶來“訓練無能”（trained incapacities）［45］的惡果。對此愛因斯坦早有預見：“過分強調競爭體系，以及為了立竿見影的用途而過早地專門化，將會扼殺包括專業知識在內的一切文化賴以生存的那種精神。”［46］

為此，高等教育需要重新回到塑造學生心靈的目標上。人類心靈有三個基本功能：思維、情感和欲求。思維功能是幫助人類厘清生活中各種事件的意義。情感功能是監控或評估思維所能產生的意義（消極或積極）。欲求功能是激活人類的動機以發起行動，并在方向上與人類的目標和預期保持一致［47］。這三大功能也是人類區別于ChatGPT的根本所在。就像美國工程教育改革先鋒理查德·米勒所說，要培養一個全人，就不能只與他們的頭腦談話，還必須和他們的心談話。“腦”是認知部分，有邏輯、數學，有體驗式學習；“心”是關于人類經驗的，與自我表達有關。自我表達并不是從書中學到的內容。學生無法僅通過讀書來培養創造力或學會創作歌曲。這些能力與特質必須源自學生的內心，關鍵在于學會傾聽內心的聲音，并勇敢地將其轉化為一項新的發明或一首原創歌曲等［48］。故而，要塑造學生心靈，除了培養學生的思維素質外，還需重視情感教育，激發他們追求理想的熱情。做到這些，或許能實現愛因斯坦所說的，“如果人們已經忘記了他們在學校里所學的一切，那么所留下的就是教育”［46］。

（三） 主動迎接ChatGPT帶來的挑戰，并采取防御措施

ChatGPT能提供更加靈活和高效的教育體驗，其在大學教學中的應用趨勢愈發明顯。很多國家對ChatGPT在高等領域的應用持擁抱態度，并采取了積極應對措施。英國教育部在《教育中的生成式人工智能》報告中，詳細闡述了英國在教育領域應用生成式人工智能的立場和策略［49］。新加坡政府認為，新時代教師引導學生“發掘、提取、判斷”信息非常必要，為此，新加坡政府為教師提供指導和資源，鼓勵教師加強數字技術相關知識和技能的學習，包括使用生成式人工智能（如ChatGPT）等新興技術，并將ChatGPT應用逐步納入高等教育教學中。芬蘭將ChatGPT的出現視作大學教學變革的機會，同時出臺了相應指導政策，鼓勵教師在教學中使用人工智能，以便為學生在未來社會使用人工智能獲取方法作準備。冰島為大學制定了ChatGPT的開放框架，承認如果符合大學技術和道德上的要求，ChatGPT可以成為簡化和加快學術工作的有力工具［50］。為了更好地保證人工智能工具在學生學習中的作用，美國教育部在《人工智能與教學的未來》報告中呼吁：“教育決策者、研究人員和評估人員不僅要根據結果來評定教育技術的質量，還要考慮根據人工智能工具和系統的核心模型是否與教學和學習的共同愿景一致。”［41］

綜上可見，已有許多國家對ChatGPT及人工智能采取了適應的態度。為此，我國也應積極適應ChatGPT在高等教育領域帶來的變革，同時采取相應的防御措施。

一是，提升高校師生的數字素養。從教師角度看，教師應該嚴格按照教育部制定的《教師數字素養》教育行業標準要求自己，主動提升利用數字技術優化、創新和改進教育教學活動的意識、能力和責任。在日常教學實踐中，教師應以人工智能發展趨勢與學習者需求為導向，積極探索以ChatG?PT為代表的人工智能技術融入課程設計，為學習者創造更具參與感、提升學習效果的學習體驗。對于學生而言，應增強其遵守數據倫理的意識，培養學生識別數據信息的能力，提升學生利用和分析數據的水平，以期更好地適應數字化時代，并在遵循倫理原則的前提下有效地利用數據資源。

二是，高校應積極應對，確保ChatGPT為代表的人工智能技術合理應用。高校應著眼長遠，將人工智能技術作為創新的重要資源，借助人工智能技術培養學生的批判性思維、創造性思維、領導力和決策力等。如卡耐基梅隆大學啟動“負責任的人工智能”計劃，旨在引導學生重視使用人工智能技術的道德問題［51］。美國一流大學在給學生布置學業任務時，以學生為中心，旨在學生利用ChatGPT輔助完成學業任務的同時，鍛煉其批判性思維和創造性思維［52］。為此，高校應提供相應培訓和講座，鼓勵教師在課程設計中引入人工智能技術，讓教師嘗試創建“人工智能無法通過的課程”，同時高校也應在校內制定“誠信使用人工智能”的準則，保障人工智能工具的合理應用。此外，高校還應引入多元化的學業評價體系，減少對知識識記的考查，通過制定教師教學規范和考試評價標準，充分釋放人工智能技術紅利。

三是，政府需完善制度，加強監管。一方面，政府需要制定專門的教育指南和防御措施，特別需對數據安全和數據倫理進行專門立法；另一方面，政府可加大對人工智能教育的研發投入，鼓勵各利益相關主體（企業、高校教師、高校學生、高校管理者）參與人工智能技術研發，以便人工智能技術能更好地與高等教育目標結合，促進高等教育蓬勃發展。

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（責任編輯 梁遠華）

基金項目：國家社會科學基金教育學國家青年課題“全球高科技競爭背景下中國高等工程人才培養體系分層研究”（CIA200276）