發(fā)掘精微 融通詩境

摘要：微項目學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中容易開展、可操作性強。以統(tǒng)編教材中李白詩歌聯(lián)讀作為探究實踐的底本，設(shè)計進階式的微項目活動，引導(dǎo)學(xué)生在真實的生活情境中聯(lián)系學(xué)科知識，以沉浸式協(xié)作探究來把握文本背后所蘊藏的核心價值，以期提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)水平和自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：微項目學(xué)習(xí)；李白詩歌；聯(lián)讀；運用

微項目學(xué)習(xí)植根于課堂教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)科探究與真實情景相結(jié)合，運用科學(xué)思維和系統(tǒng)方法進行協(xié)作探究，以微專題成果的形式展現(xiàn)對核心知識的理解和運用。微項目學(xué)習(xí)以實踐任務(wù)聚焦核心概念，以可評測的項目活動優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，因其內(nèi)容少、學(xué)科跨度小、用時周期短、可操作性強，在課堂教學(xué)中較容易開展。

一、微項目學(xué)習(xí)的設(shè)計要點

基于核心素養(yǎng)視域的統(tǒng)編高中語文教材微項目設(shè)計，要立足學(xué)生的學(xué)習(xí)能力起點，勾連學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、知識素養(yǎng)；在把握單元結(jié)構(gòu)序列的基礎(chǔ)上，橫向拓展教學(xué)內(nèi)容，縱向深化研究重點；巧設(shè)有深度、難度、廣度、梯度的學(xué)習(xí)支架，將學(xué)生學(xué)科思維引向高階水平。教師在設(shè)計微項目時，既要注意宏觀的單元設(shè)計，同時也要聯(lián)系微觀的課時設(shè)計、知識點設(shè)計。

（一）關(guān)聯(lián)課時教學(xué)起點，架構(gòu)核心概念網(wǎng)絡(luò)

為契合新課程新教材發(fā)展訴求，為創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認知特點的教學(xué)語境，教師應(yīng)圍繞新課標要求，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，設(shè)計符合學(xué)生思維水平和關(guān)鍵能力發(fā)展的進階層級，構(gòu)建從課時設(shè)計到單元統(tǒng)整的進階流程。微項目教學(xué)設(shè)計既需要梳理出課時設(shè)計的具體細節(jié)，結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)上位核心概念與下位問題鏈層級，同時也要避免簡單的教學(xué)活動設(shè)計的疊加，靈活地融合課時教學(xué)中的關(guān)鍵點，形成符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的思維進階路徑。

（二）知識節(jié)點觸發(fā)認知沖突，情境問題引領(lǐng)思維發(fā)展

微項目作為媒介工具，觸發(fā)學(xué)生的認知沖突，驅(qū)動學(xué)生對可視化的核心問題進行層級化、階梯式的認知探究，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)科知識進行構(gòu)建遷移。微項目情境任務(wù)的設(shè)計，要能調(diào)動學(xué)生以文字、語言、圖示等知識表征，呈現(xiàn)出個性化的思維場域。微項目內(nèi)容的設(shè)計，需關(guān)注單元內(nèi)容的邏輯延伸，分離提取出學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在骨架，連接學(xué)生思維進階的起點和終點，引得學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其學(xué)科思維。

（三）巧設(shè)學(xué)習(xí)支架，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

在微項目學(xué)習(xí)設(shè)計中，要關(guān)注教學(xué)重難點、易錯點，將文本中具有典型教學(xué)價值的知識內(nèi)容在有限的課堂容量中進行拓展遷移，引導(dǎo)學(xué)生沿著教師提供的任務(wù)話題線索、學(xué)習(xí)任務(wù)支架，從多種維度跨越知識盲區(qū)，在情境任務(wù)的推進中積極地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，從對文本內(nèi)容的淺層理解走向深度學(xué)習(xí)；教師在設(shè)計微項目時，應(yīng)當始終保持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，將孤立靜態(tài)的知識經(jīng)驗積累引向深入探究，落實學(xué)生主體辨識思維體系的構(gòu)建；同時在教學(xué)設(shè)計中嵌入的微項目，應(yīng)保持各微項目之間既獨立又相互關(guān)聯(lián)的螺旋遞進關(guān)系，因課制宜，因生制宜，用活課程資源，多元指向?qū)W生內(nèi)在核心概念理解、關(guān)鍵能力提升、思維創(chuàng)新、問題探究與解決、學(xué)習(xí)合作等維度。

二、微項目設(shè)計在詩歌聯(lián)讀中的運用

詩歌聯(lián)讀教學(xué)必須注重情境性、整合性、實踐性，筆者將統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第三單元《夢游天姥吟留別》、選擇性必修下冊第一單元《蜀道難》進行文本聯(lián)讀，在教學(xué)設(shè)計中運用多樣化的微項目學(xué)習(xí)機制，幫助學(xué)生的思維創(chuàng)新和能力發(fā)展。

（一）明確聯(lián)讀目標，確定必備能力

1.基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)，為微項目實施搭建橫向坐標

微項目設(shè)計從內(nèi)容學(xué)習(xí)出發(fā)，落腳單位是學(xué)生發(fā)展，兩首詩歌聯(lián)讀的教學(xué)目標的確定，要求教師基于課程目標與學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，高度整合教材文本之間、語言文字情境創(chuàng)設(shè)之間的關(guān)聯(lián)。如果教師缺乏整合意識，就容易導(dǎo)致基于篇目的碎片化學(xué)習(xí)，所以教師應(yīng)該站在整合的角度，從任務(wù)情境出發(fā)，先設(shè)計綜合性的且必須能引起深入探究的上位問題，然后再設(shè)計一系列有助于解決上位問題的微項目，核心知識的學(xué)習(xí)就能水到渠成。兩首詩歌的單元主題是“生命的詩意”“詩的國度”，筆者引導(dǎo)學(xué)生對李白詩歌的藝術(shù)特色進行鑒賞分析，授之以“法”，導(dǎo)之以“方”，激發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)古詩詞文化基因的繼承；同時通過引導(dǎo)學(xué)生鑒賞兩首詩歌景物描寫的差異，繼而深入理解詩人的情感表達方式，從而體驗李白蔑視權(quán)貴、傲岸不羈的人格情懷。

2.基于學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與需求，為微項目實施搭建縱向坐標

學(xué)生對李白詩歌的鑒賞閱讀，從小已經(jīng)積累了較為豐富而零散的知識經(jīng)驗，在高中階段還應(yīng)當形成對詩歌專題、詩人專題的系統(tǒng)歸納。學(xué)生對李白詩歌在藝術(shù)手法的選擇應(yīng)用、思想感情的賞析上形成關(guān)聯(lián)思考，在選擇跨教材聯(lián)讀教學(xué)中創(chuàng)新尤為必要。在保證教學(xué)目標達成的基礎(chǔ)上，微項目情境任務(wù)的設(shè)計應(yīng)適恰學(xué)生的知識經(jīng)驗和認知水平，內(nèi)容安排應(yīng)由簡到豐、由淺到深、由典型到拓展綜合，形式上更加生動活潑、富有趣味。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，問題驅(qū)動

1.提供多樣學(xué)習(xí)支架，提升聯(lián)讀學(xué)習(xí)效能

在關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)水平的時代語境中，指向思維發(fā)展的學(xué)習(xí)支架的搭建必須立足學(xué)科特點和聯(lián)讀任務(wù)，教師要為學(xué)生提供知識性學(xué)習(xí)支架、范例性學(xué)習(xí)支架，以適切的資源為本次學(xué)習(xí)構(gòu)建學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。課前的知識性資源，筆者為學(xué)生提供人物簡介、背景知識、關(guān)于文本解讀的論文，如“從《蜀道難》看《夢游天姥吟留別》的教學(xué)”“愁而非愁與樂而非樂——論李白《蜀道難》與《夢游天姥吟留別》”等。課中的學(xué)習(xí)策略支架，教師精選范例樣本，優(yōu)化學(xué)生的認知圖式，從品讀賞析的“仿學(xué)”到情感共發(fā)的“創(chuàng)學(xué)”，從“感性體悟”走向“理性思辨”，以學(xué)習(xí)任務(wù)探尋文本的多重意蘊，引導(dǎo)學(xué)生更直觀地理解核心情感，更深入地走近詩人李白。

2.錨定單元任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境場

文本是學(xué)生進行語言表達訓(xùn)練的重要載體，在詩歌聯(lián)讀教學(xué)實施過程中要聯(lián)動學(xué)生認知思維，微項目設(shè)計時還需要創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境場域，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)個人體驗、社會生活、學(xué)科認知。在進行詩歌聯(lián)讀時，教師應(yīng)將單元任務(wù)群分解為相通連貫的驅(qū)動任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的探究熱情。筆者通過課堂聯(lián)讀與寫作實踐，深挖李白《夢游天姥吟留別》《蜀道難》的藝術(shù)創(chuàng)新之處，借鑒學(xué)習(xí)；分析詩人的情感表達差異，理解兩首詩歌所表達的情感；探究李白詩歌創(chuàng)作脈絡(luò)，完成文學(xué)評論寫作的實踐要求。

（三）項目層進，綜合提升

進行微項目教學(xué)時，教師不僅需要關(guān)注核心知識、提煉關(guān)鍵概念，形成問題驅(qū)動，還需要統(tǒng)整認知策略，在進行學(xué)習(xí)實踐時，適時反饋評價。筆者聯(lián)讀兩首詩歌，對兩個單元的學(xué)習(xí)主題進行統(tǒng)整，先創(chuàng)設(shè)以核心意象解讀為核心的共性探究，再生發(fā)與學(xué)科知識聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)情境，以學(xué)習(xí)實踐反哺生活情境，進行動態(tài)的差異比較的文學(xué)評論寫作。在情境問題解決的路徑探究中，分析微項目實踐的可行性與限制性，基于成果進行恰當?shù)脑u價。

1.天仙狂醉驚鴻色三山五岳共雨眠——意象的審美解讀

古代詩論觀照下的古典詩歌教學(xué)注重對文本意象的挖掘，意象成為李白精神世界的物質(zhì)載體。《蜀道難》中的山水意象是游離于儒、道文化之外的具有“西方式”的崇高美學(xué)特征——艱險特寫疊加，呈現(xiàn)給讀者的是一個由自然偉力帶來的視覺沖擊及心理歷險過程，作者以極富張力的詠嘆詞帶給讀者驚訝的情感體驗之余，再以歷史神話進行時空跨度較大的敘述擴展，同時在讀者的審美體驗中反復(fù)地疊加了艱險的特寫意象。《夢游天姥吟留別》中意象在虛實之間跌宕，伴隨著夢境中的精神變奏，意象選擇極其瑰麗，敘述空間拓寬到極限。兩首詩歌意象構(gòu)思奇巧無比，因而微項目1的設(shè)計的核心聚焦到兩首詩中的山水意象上。

在微項目1“天仙狂醉驚鴻色三山五岳共雨眠”的實施中，引導(dǎo)學(xué)生定位文本，結(jié)合注釋和工具書，聯(lián)系詩句的藝術(shù)手法進行賞析。朱光潛在《詩論》中強調(diào)“詩的境界是情趣與意象的融合。情趣是感受來的，起于自我的，可經(jīng)歷而不可描繪的；意象是觀照得來的，起于外物的，有形象可描繪的。”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注所“見”之象的意態(tài)、形趣，必須從文本中旁馳博鶩，形成對意象的完整理解，參悟意象、意境、情感之間的關(guān)系。李白在《蜀道難》中所描繪的蜀道山水生發(fā)于其卓越的想象力，變幻莫測的自然景物中無不圍繞著作者所強調(diào)的“蜀道之難，難于上青天”，“情”與“景”相互滲透，寓情于景，入境明情。在《夢游天姥吟留別》中詩人通過對奇幻夢境的描寫，呈現(xiàn)出縱橫變幻的特點，以夢境為媒介，反映其不滿現(xiàn)實、追求理想的反抗精神。為了引導(dǎo)學(xué)生體悟李白情緒情感的變化，在微項目實施時，教師利用智慧教學(xué)平臺引導(dǎo)學(xué)生對兩首詩歌資料進行收集分類，引導(dǎo)學(xué)生對收集的材料進行現(xiàn)場討論交流，理性分析“景”與“情”的關(guān)系，教師適時采取過程性評價或表現(xiàn)性評價，來激發(fā)學(xué)生概括信息的能力。

2.因聲求氣吟詠詩韻，析文明理共話詩歌——情感的審美體驗

微項目驅(qū)動設(shè)計要持續(xù)深入，整體觀照文本教學(xué)的價值點，詩歌聯(lián)讀教學(xué)要利用文本資源和課程設(shè)計，為學(xué)生構(gòu)建“廣視角”的教學(xué)框架，緊扣核心概念，優(yōu)化微項目設(shè)計的節(jié)點。兩首詩歌選編在不同教材不同單元中，教師可引導(dǎo)運用對比聯(lián)讀的方式，對作者風(fēng)格形成認知探究，由作品延伸出來的情感體驗，依次從點到線、從線到面進行探索，微項目設(shè)計要注意實施的流暢性。

有了微項目1對山水意象的深入研究，學(xué)生閱讀體驗中積累了同一詩人不同詩歌的賞析方法，通過對情感載體——意象的賞析，更能對比理解李白創(chuàng)作詩歌時的思想情感，真正地貼近詩境。在微項目2中設(shè)置兩個活動，一是讓學(xué)生眾說紛紜析“夢游”之因，通過對夢境兩種相反的解釋的辨析，學(xué)生自發(fā)地深析詩歌言語外的“不盡之意”，二是結(jié)合《蜀道難》中的“奇語”，引導(dǎo)學(xué)生理解“想象”的“無窮之界”，打通“夢境”和“想象”的藝術(shù)表達的異同之處，從把握李白的“文字面貌”，進而關(guān)注李白的生命本質(zhì)、精神教養(yǎng)、求仙學(xué)道思想體系。

微項目2的設(shè)計是在微項目1的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探微成因。在解讀分析山水意象的寓意與寫作技巧時，詩歌中的山水意象往往是詩人人生經(jīng)歷或?qū)徝荔w驗的轉(zhuǎn)化。教師如何引導(dǎo)學(xué)生在詩歌所呈現(xiàn)的自然物態(tài)化的意象中身入化境，還需要理解李白個人創(chuàng)作技法，通過對詩人創(chuàng)作意識的碰撞，才能真正地肯定其文學(xué)造詣。《夢游天姥吟留別》中虛實意象源自于政治背景中個體意識的覺醒，李白在文學(xué)創(chuàng)作上的得意無法等量兌換仕途上的成就，于是在游天姥時凝成了一個千古奇夢。在解讀“夢中仙境”時，有的學(xué)生理解對黑暗現(xiàn)實的厭惡，寫仙境之美是為了反襯現(xiàn)實的丑惡；有的學(xué)生認為“夢游天姥”，正是李白天寶年間人生軌跡和宦海浮沉的折射。教師引導(dǎo)學(xué)生追根溯源探究夢游成因，李白以布衣之身的強大自信直面政治力量的排擠，因而詩歌中出現(xiàn)虛幻的、崇高的審美意象，這種夢境源于現(xiàn)實，卻高于現(xiàn)實。《蜀道難》中的山水意象呈現(xiàn)的是險峻逼人的自然形態(tài)，教師可引導(dǎo)學(xué)生在盛唐獨特的社會背景中尋覓李白與眾不同的人格性情起點，讓學(xué)生結(jié)合課下所找資料，理解李白反復(fù)詠嘆蜀道之難的原因。

在此微項目中，學(xué)生對李白“生命流露”的詮釋并非沒有瑕疵，為貼近李白人生的“得意”與“失意”，教師對學(xué)生推送指導(dǎo)微課，以多維度的詩歌比較深入了解其文學(xué)造詣。為打破淺層化、定格化的理解方式，教師可引導(dǎo)學(xué)生成為批評家，吟味具體字句背后的世界，以銳利的目光關(guān)注文本中的“難”“夢”，如“難在何處？”“夢外如何？”，通過反觀李白現(xiàn)實的處境，深入到低回詠嘆的音韻節(jié)奏下所隱含的風(fēng)骨，思考李白灑脫浪漫背后的深沉。

3.白也詩無敵，飄然思不群——文學(xué)評論的寫作實踐

微項目1、2的實踐引導(dǎo)學(xué)生獲取信息，在協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上建立對李白詩歌解讀的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，同時為尊重學(xué)生思維的差異性，教師要引導(dǎo)學(xué)生整合口頭、書面的表達信息，以文學(xué)評論的方式對李白作品或人格進行個性化闡釋，這種注重進階式任務(wù)深度、開放式任務(wù)效度的微項目設(shè)計，更能促進學(xué)生自主多元的思考。

在微項目3中，教師提供關(guān)于文學(xué)評論的學(xué)習(xí)支架，如國家中小學(xué)智慧教育平臺中關(guān)于文學(xué)評論寫作的指導(dǎo)視頻，讓學(xué)生能夠深度沉浸在語言建構(gòu)過程中，從文本沉浸式體驗，到“表達與交流”素材庫的拓寬，提升學(xué)生“專家型思維”評價水平，利用各種交互技術(shù)實現(xiàn)個性化的思考體驗，避免學(xué)生在預(yù)定思路中完成文學(xué)評論寫作。通過前面微項目的層層引導(dǎo)以及教師的相機點撥，學(xué)生在此微項目任務(wù)中已經(jīng)形成思維的遞階躍升。在“微項目式”課堂作業(yè)評價的過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的過程評價和學(xué)習(xí)結(jié)果，反思和改進教學(xué)方式，實現(xiàn)“教——學(xué)——評”一致性。

三、微項目設(shè)計的實踐反思

（一）立足課程標準及教材，指向教學(xué)方式雙向轉(zhuǎn)變

詩歌聯(lián)讀注重情境教學(xué)實踐，文章采用核心問題鏈“意象賞析——技法解讀——情感表達”貫穿教學(xué)過程，進階式的微項目設(shè)計層次較為分明，有助于落實學(xué)生的核心素養(yǎng)，利于激發(fā)學(xué)生在動態(tài)情境中的思維能力。本文通過微項目實施，分析李白詩歌，運用綜合鑒賞方法來強化學(xué)生對核心概念的理解，啟發(fā)學(xué)生形成更多詩人詩歌的專題比較學(xué)習(xí)。

（二）注重進階式問題鏈設(shè)計，指向?qū)W生學(xué)習(xí)水平的提升

在教學(xué)過程中，為增強學(xué)生真實體驗，微項目設(shè)計要以學(xué)生為中心，設(shè)置核心的問題要基于學(xué)生的具體學(xué)情。通過教學(xué)實踐，筆者發(fā)現(xiàn)微項目能否順利實施，與學(xué)生是否具備較為系統(tǒng)專業(yè)的詩歌鑒賞能力，是否對李白文學(xué)造詣有較深的理解具有很大的關(guān)聯(lián)性，因而問題的設(shè)計應(yīng)當明確有效，情境任務(wù)的設(shè)置應(yīng)當結(jié)合生活實際，這樣驅(qū)動學(xué)生在探究新知的基礎(chǔ)上可產(chǎn)生較高的學(xué)習(xí)興趣。

（三）浸潤式的多元評價，生成多樣教學(xué)成果

在微項目實施過程中，教師要采用多元教學(xué)評價，利用學(xué)生反饋，及時調(diào)整教學(xué)策略。微項目因自身實踐特點，在課堂教學(xué)中容易開展，但切忌為情境而情境，為任務(wù)而任務(wù)。為了聯(lián)讀詩歌，在教學(xué)過程中應(yīng)該將抽象宏觀的理念探究落實到具體“實效”層面，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入探究，真正沉浸于情境之中，從而提升自身的詩歌鑒賞水平。

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（作者：許璐琳，安徽省合肥市第四中學(xué)）

[責(zé)編：芮瑞；校對：夏家順]