新課程背景下高中地理大單元有效教學探究

摘 要：與傳統的課時教學相比，大單元教學在教材內容組織、教學環節設置和課堂活動開展等方面更具有挑戰性。而且，以“大單元”形式上課，很難用統一的標準去衡量教學進度和教學目標達成度，這將對教學質量評估和標準化考試提出新的要求。本文基于新課程背景，結合個人高中地理教學實踐，對大單元教學進行了較為深入的探究。

關鍵詞： 新課程；高中地理；大單元教學

2019年11月，教育部提出了“一核四層四翼”高考評價體系，明確“立德樹人”是教育的根本任務。隨著新課程標準的頒布與地理課程改革的持續推進，地理教師更注重對學生學科核心素養的培養。新教材的知識內容呈現和核心素養的水平層級要求，在必修和選擇性必修之間存在明顯的學習進階關系[1]。在日常教學實踐中，依托單元主題，進行知識整體性架構和重難點梳理，對培養學生地理核心素養具有重要現實意義。

大單元教學設計通過聚焦課標、研究教材、分析教學內容和學情，打破單元教學的順序，統整碎片化知識，將具有內在聯系的教學內容重新整合，確定貫穿單元教學的主題，將同一主題下不同章節的教學內容進行有效整合，實現知識的再梳理、再總結和再提升，幫助學生建立知識體系，掌握地理學習的方法。創造真實情境，鼓勵學生在情境中發現問題、解決問題，有利于學生深化理解知識，并在遷移運用知識中提高解決問題的能力，建立知識體系，掌握地理思想方法，落實學科核心素養。

一、高中地理大單元教學內容概述

（一）大單元教學的核心呈現

1.大單元與大情境

在以往的課堂教學中，教學情境往往被作為導入或點綴，而在大單元教學中，大情境不僅是學生學習的重要背景，而且是自主學習的重要線索。也就是說，只有將大單元學習中的正確價值觀念、核心知識和必備技能與“真實情境和任務”結合起來，學生才容易領悟到“為什么學”，其學習行為才能產生意義[2]。這樣的學習就不再局限于知識點的識記、理解、簡單應用，而是在情境下運用所學知識技能解決復雜問題與任務，這是學生提升核心素養的基本路徑。這個情境可以是現實世界的真實情境，也可以是虛擬的情境，但一定要學生體驗學習過程的真實性，這個過程就是讓學生把學習和解決問題結合起來，從而促進關鍵能力、必備品格與價值觀念的綜合提升。

2.大單元與大任務

大情境讓學生的大單元學習與真實生活產生關聯，而大任務則可以通過核心問題和綜合性項目引領學生開展自主、合作、探究，進而促進學科實踐的真正發生。大任務要緊扣大單元學習目標和大概念（大單元主題）進行精細的設計，然后分解為諸多子任務分步實施。在整體單元教學中，要以大任務（或與問題有關的基本問題）為驅動，將大單元的子任務的分解與課時劃分緊密結合，把知識、技能、價值的發生發展過程與學生的認知過程結合起來，讓學生在真實的情境中完成富有挑戰性的任務，通過探索基本問題來驅動和維持學習動機。

單元大任務的設計一般與單元主題問題的設計協同出現，旨在引導學生在實際的情境中發現和提出問題、分析和解決問題，在圍繞大任務設計的結構化活動中促進問題解決，在問題解決中引導學生建構知識，形成能力，提升素養。

3.大單元與大概念

我們現在倡導的大概念或大觀念，一般是指“能反映學科本質，能夠聯結和統領零散知識點，處于更高層次、居于中心地位、藏于更深層次，能長久保留和廣泛遷移的原理、思想、方法等”。我們將大單元當作最小的課程單位，必然需要大概念的支持。雖然一個課時的備課也可以使用大概念，但大單元教學能更充分發揮大概念教學的優勢。大概念居于學科中心，深入學科內部，具有廣闊的解釋視野，甚至在學生忘記非本質信息后仍能持續產生影響，具有超越課堂教學的持久遷移價值。從某種意義上說，大概念是架在學科核心素養與具體學科知識之間的一座橋梁，它是學科核心素養指向學科內容的固定錨點，是指向課程單元的設計核心。

新課標要求教師根據大概念建構大單元學習內容的框架，設計教學過程及環節，以大任務、大問題來統領整個學習過程，組織和開展大單元教學活動，引領學生建構合理的英語知識結構，避免知識點的碎片化、孤立化、無序化，促進學生系統化、結構化地掌握探究地理的方法和路徑。

（二）高中地理大單元教學的內容建構

1.重組教學內容

隨著新課程的推行，高中地理教材呈現多樣化的特點。重組大單元又分為三類：①地理學科內重組（重點），即高中地理的多個知識點進行專題性的有效整合，以實現學科育人目標；②同一個領域多個學科的整合（熱點），基于一個大的主題，在同一個領域里面，開展跨學科式的學習，教師要抓住不同學科知識內容的相同之處，進行有效挖掘和整合，讓學生綜合利用多個學科知識，完成跨學科學習任務；③跨領域重組（難點），用一個大的概念，將多個領域的多個學科的知識連接在一塊。比如：高中地理的“生物生長習性與地理環境”學習主題就要整合地理和生物兩門課程交叉知識。

2.落實核心素養

在大單元地理教學中，要基于地理課程核心素養目標，用地理大概念去統籌單元學習內容，用地理學習大任務、地理活動大情境去啟動地理單元學習，為學生提供充分探究體驗的過程，培養其正確價值觀、必備品格和關鍵能力，形成良好的核心素養。具體來看，大單元教學是以大概念、大任務、大情境開展相關的學習活動，以整體的目標任務為驅動力，依據課程標準，將教材單元轉化為大單元，圍繞大單元主題，抓住核心大概念，促進學生遷移應用，設計大作業，發展學生的課程核心素養。可見，大單元教學一定要立足于課程整體理念和思維，是實現培育學生核心素養目標的一種微型課程計劃。

總之，新課標背景下大單元教學就是依據地理課程標準，吃透地理教材，掌握班級真實學情，精準靶向地理核心原理或地理大概念，確立大單元教學目標和對學生地理學習過程的有效學業評價。簡單說，就是把地理教學做到精準化、精細化。我們要理解并踐行“精而深”即“少即多”的課程理念，聚焦地理學科核心，以點帶面，舉一反三，這是大單元教學的基本要求。我們要讓學生運用地理視角看待地理問題，在課堂教學中培養學生地理高階思維能力：時空綜合、要素綜合、地方綜合，樹立人地協調發展理念。

二、高中地理大單元教學形式索引

（一）教學方法創新

大單元教學理念要求教師采用多樣化的教學方法，鼓勵學生積極參與課堂活動和探究性學習。在地理教學中，可以采用問題驅動式教學、案例教學、探究式學習、小組合作學習等多種教學方法，幫助學生主動發現問題、思考解決問題的方法，促進學生的綜合能力和創新思維。

（二）資源整合利用

大單元教學理念要求教師將教學內容與豐富的資源相結合，通過圖書館、實驗室、博物館等多種資源進行教學。在地理教學中，可以利用數字化資源和現場實踐活動相結合的方式，引導學生進行觀察、調查、分析和解決問題。同時，教師還可以通過網絡、多媒體等方式拓寬學生的知識視野，豐富學生的學習資源。

（三）教學評價創新

大單元教學理念要求教師采用多種評價方式，關注學生的個性化發展和全面能力的提升。在地理教學中，可以采用自我評價、小組評價、學科競賽等多種評價方式，幫助學生主動參與評價過程，加深對知識的理解和掌握。

（四）融入地理實踐

地理教學是以地理實踐為基礎的。大單元教學理念下的地理教學應該緊密結合實踐，鼓勵學生走出課堂，通過實地考察、調查和采集數據等方式，幫助學生更好地理解地理知識和地理問題。比如：學生可以走出校園，調查當地的環境問題、城市化進程、水資源利用等。同時，學生也可以使用各種工具和技術手段，比如GIS等，進行數據的收集、整理和分析，從而更好地理解地理現象和地理問題。

（五）強化跨學科整合

地理教學是跨學科教學的典范之一，大單元教學理念下的地理教學更應該強化跨學科整合。地理學科與自然科學、人文社會科學等學科之間存在著密切的聯系和交叉。通過跨學科整合，可以促進學生的綜合性思維和創新性思維，豐富地理教學的內涵和外延。

三、高中地理大單元教學策略探究

（一）深入分析教材，整合教學內容

開展高中地理大單元教學，需要教師在深入分析教材的基礎上，對教學內容進行高效整合，基于大概念，將相似的內容合并到一塊，由此為開展大單元教學奠定深厚的知識內容[3]。

比如：人教版高中地理選擇性必修一第四章《水的運動》。第四章主要圍繞陸地水體、海洋與自然地理環境和人類活動之間的關系進行教學。從橫向看，本章與第三章《大氣的運動》同為并列關系，是本書《自然地理基礎》的重要內容——自然地理環境中的物質運動與能量交換過程的主要組成部分。從縱向角度看，本章內容是必修一中“水循環過程及地理意義”“海水的性質和運動對人類活動的影響”的進一步延伸和拓展，有利于學生更加全面且深入地認識陸地水體、海洋水體的運動規律及其對人類活動的影響。

自然地理環境具有整體性的特征。水圈不是獨立存在的，占地球水體71%的海洋和大氣的關系尤為密切，海洋和大氣之間時刻進行著物質和能量的交換，海洋的作用體現在它是巨大的“儲熱器”，對大氣溫度起著調節作用，深刻地影響著全球天氣和氣候的形成。基于第三章和第四章的密切聯系，“厄爾尼諾和拉尼娜現象”作為“海—氣相互作用”的具體應用案例，將大氣運動和水循環的原理融合講解與運用，這也與大單元教學的內涵相契合。通過本節內容學習，學生能初步運用綜合思維分析太平洋東西兩岸水溫的變化特點及其引起的天氣現象，能通過建立思維路徑分析厄爾尼諾和拉尼娜現象發生的原因，運用圖表分析厄爾尼諾和拉尼娜現象給赤道太平洋海域帶來的影響，提升了區域認知和綜合思維能力，初步學會以整體的觀念認識地理環境，尊重并探索利用自然規律。

（二）基于大單元主題，開發大情境和大任務

大單元教學需要有確定的主題，在主題的統攝下，我們可以創設大情境，并設計大任務，讓學生在大情境中探究，在大任務中思考，最終完成大單元學習目標。比如：學生雖完成了高中地理有關海洋全部內容的學習，但僅僅是掌握了某個知識點，并未建立地理整體的聯系，在能力、學習方法上還有待加強。因此，教師可以以“海洋”為主題的大單元教學，可以作為高考復習中的主題內容之一，也可以作為校本課程資源之一，從而提高學生“海洋”部分的核心素養。

首先，創設“海洋資源開發”大情境：我國擁有約300萬平方千米的“藍色國土”，這是我國實施可持續發展的戰略資源，也是把我國建設成為海洋強國的可靠保障。本單元讓我們走進環渤海地區，從目前科技進展和未來海洋發展的趨勢著手，共同構想未來海洋開發的前景。

然后是大單元任務的設計。任務一：了解海洋。耕海必先探洋，海洋開發是建立在對海情知情的基礎上，故以探秘“海洋牧場”為背景情境，挖掘真實連貫海洋情境，設計結構一體化問題鏈條，引導學生逐步完成對海岸及海底地貌、海水的性質和運動特征、洋流的分布規律、海氣相互作用等這些自然地理原理、規律性和過程性知識內容的學習。任務二：守護海洋。這一任務主要是關于海洋災害，以及海洋生態環境的，本任務的探究可以讓學生通過角色扮演和模擬法庭的方式，給學生提供真實的海洋事件，讓學生了解事件的整個經過，最終辯證地看待海洋和人類的利益關系，以及其中的矛盾所在。任務三：經略海洋。此任務是對海洋資源的開發和利用。我們可以通過多個問題的引導，讓學生解決海洋地理問題，從而體會到地理知識的實用性。有了大情境和大任務，學生將在情境的引領下，在任務的探究中達成深度的學習和思考，最終促進地理核心素養的發展。

（三）基于真實情境，設計驅動性問題鏈

教學問題的設計是實施“大單元”教學活動的基礎，高中地理學科包含的知識內容比較復雜，在“大單元”教學模式下，教師可以結合生活實際現象，以具體的問題鏈為線索，貫穿“大單元”教學活動，充分發揮出“大單元”教學方法的重要價值和作用[4]。

以《自然災害》和《自然環境與人類社會》這兩個單元的教學為例，從教材內容來看，這兩個單元教學內容之間的聯系比較緊密。運用“大單元”教學模式時，教師通過課程重組將這兩個單元的教學內容匯總為一個大單元教學內容。以“生活中常見的自然災害有哪些？”“自然災害的主要成因是什么？”“野外實地觀察的重點調研任務是什么？”“地理信息技術都有哪些，這些技術在促進自然災害避防中發揮著怎樣的作用？”通過設計彼此相關、環環相扣的問題鏈可以貫穿大單元教學整個過程，以提高地理教學活動的規范化、整體化程度，學生獲得深度學習[5]。

結束語

隨著教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》的提出，“核心素養”已被置于深化課程改革，落實立德樹人目標的重要地位。素養導向的教學要求教師在地理教學中，關注學生積極參與、合作互助的學習態度；關注學生探究創新、形成方案的學習能力；關注學生良好的人生觀、世界觀和價值觀的形成過程等。大單元教學是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是落實學科核心素養的關鍵途徑。

參考文獻

[1]黃云霞.基于單元教學法的地理教學設計[J].中學地理教學參考，2020（9）：29-31.

[2]魏圣梁.基于大單元教學設計對地理學科核心素養綜合思維的研究[D].上海：華東師范大學，2019.

[3]張磊.高中地理大單元教學培養區域認知素養研究[D].大連：遼寧師范大學，2019.

[4]陶蕭筱，戶清麗.核心素養視角下高中地理大單元設計探索[J].教學與管理，2022（18）：93-96.

[5]阮兆祥，陳詩吉，謝鵬理.單元設計理念下高三地理一輪復習路徑的實踐探究：以“地球水體和運動”為例[J].地理教學，2023（7）：19-23.