情境創設培養學生生命觀念實踐探究

摘 要：生命觀念是生物核心素養的重要構成，借助情境創設手段的運用，有助于增強教學的親和力、開放性，更好實現對學生生命觀念的培養。以高中生物《細胞的物質輸入與輸出》教學為例，從選擇情境素材、引出學習主題、激活問題意識、促進情境理解、完善情境認識、構建完整觀念、提升學習素養等角度，對如何在高中生物教學中借助情境創設來實現對學生生命觀念的培養展開了一番敘述，以期促進核心素養教育目標的達成。

關鍵詞：高中生物；生命觀念；情境創設；核心素養

在高中生物新課程標準中，生命觀念是指對觀察到的生命現象及相互關系或者特性進行解釋后的抽象，是人們在經過反復證實之后所形成的觀點，可以借助這一類觀點來解釋生物學相關現象。生命觀念包含了“結構決定功能”“物質與能量”“穩態和平衡觀”等多個要素，對于學生解讀生命本質有著重要的幫助。在培養學生生命觀念的過程中，教師要注重遵循學生的認知規律，引起學生對生命現象的好奇，讓學生在觀察、分析、歸納、遷移等學習活動中構建出生命觀念，實現對學生核心素養的培養。借助情境創設手段的使用，能夠將生命現象的本質更好地呈現在學生面前，激活學生的好奇心，啟發學生去展開對生命規律的探索，從而更好地促進學生生命觀念的發展。因此在新課程標準的背景下，高中生物教師要重視起對情境創設手段的運用，借助情境創設的方式來落實生命觀念培養的目標，改善高中生物教學質量。

一、基于素養需要，選擇情境素材

在創設情境的過程中，教師應以學生生命觀念素養的發展需要，靈活地選擇貼近學生生活的素材，從而更好激活學生的學習興趣，引起學生對問題的探索興趣。在選擇素材的過程中，教師也應當充分考慮到學生的已有知識經驗，以及素材和教學內容之間的關聯，確保選擇的情境素材可以真正起到促進學生生命觀念發展的目的。

在《細胞的物質輸入與輸出》這一單元的教學中，教學重點為在細胞內物質的輸入與輸出，對于學生理解細胞正常運作的過程起到了重要的影響，有助于學生“結構決定功能”“能量和信息變化的統一”“生物體部分和整體的統一”等生命觀念的建立。基于教學內容的特點，教師可以選擇的情境創設素材十分豐富[1]。

例如：在被動運輸的教學中，教師可以選擇植物萎蔫的圖片、腌咸菜的圖片來作為創設情境的素材，讓學生借助圖片的觀察以及生活經驗的回憶，想一想細胞在這個過程中發生了哪些變化、為什么會發生變化，如此，能夠讓學生借助直觀生動的場景來理解被動運輸的概念。

又比如：在主動運輸的教學中，教師可以使用病毒進入人體細胞的機制資料來創設情境，進而幫助學生理解主動運輸和被動運輸之間的區別。還可以使用“白細胞吞噬病菌”的動畫來幫助學生感受主動運輸現象，或者給學生提供文字資料，讓學生了解在小腸液中的氨基酸濃度遠遠低于它們在小腸上皮細胞中的濃度，但是小腸液中的氨基酸仍然可以被小腸上皮細胞所吸收，從而幫助學生理解主動運輸的概念，等等。

總之，教師應當形成開放的教學環境，對文字、圖片、網絡、實物等類型的資源進行充分的利用，借助更加豐富多樣的素材來引導學生探索生命現象，使學生在對生活的深入觀察中建立起正確的認識，促進學生生命觀念的成長。在選擇素材的過程中，教師應注意不能單純為了學生的興趣而選擇素材，或者選擇難度過高、脫離學生生活的素材，導致學生學習效率下降的情況。

二、創設真實情境，引出學習主題

在高中生物教學中實現對學生生命觀念的培養，需要教師關注學生的情感需求，為學生創造良好的生命探索環境，讓學生在積極情感的驅動下參與到對生命現象的解讀中來，從而加深學生對現象中生命本質的認識，使學生的生命觀念獲得成長。因此在教學中，教師可以借助情境創設的方式來引出教學的主題，讓學生在情境的幫助下更快進入到學習狀態中來，提升學生探索新知識的興趣。

例如：在引導學生探索“質膜具有選擇透過性”這個知識點的過程中，教師使用情境創設的方式來引起學生對問題的探索。首先，教師向學生展示兩個短視頻，一個是介紹了施肥時如果肥料過多會導致植物“燒苗”的情況，一個是向學生介紹了一種神奇的現象，蘿卜條在清水當中會變得硬挺，在鹽水當中則會很快變軟縮小。在展示了情境之后，教師再向學生提出問題：為什么施肥過多會導致燒苗？為什么蘿卜條在鹽水當中會變軟且縮小，在清水當中就不會？如此，能夠讓學生在充滿趣味性的情境探索中初步了解生命現象，為學生更好地理解其中的科學觀念奠定好基礎。在展示這兩個情境之后，教師還鼓勵學生說出生活中類似的場景，營造更加活躍的氛圍，激活學生的思維，進而引出要學習的內容[2]。

又比如：在引導學生探索“主動運輸”這一概念的過程中，教師向學生展示變形蟲攝食的視頻，并且向學生介紹其中涉及到的基本科學知識：變形蟲是一種單細胞動物，體表僅有一層薄質膜，膜內為比較透明的細胞質。在學生了解了變形蟲之后，再讓學生思考變形蟲的攝食視頻，從中發現問題，進而引出來主動運輸的概念。

總之，教師要充分發揮出情境創設的優勢，借助生動情境創設的方式來激活學生的學習興趣，讓學生對其中的科學知識充滿好奇心，促進學生在課堂上的主動參與，實現對學生生命觀念的培養。

三、引導分析情境，激活問題意識

在以往的高中生物教學中，存在教師忽視學生認知規律的問題，導致學生最終只能夠記住結論，無法真正理解生命現象的本質。在生命觀念培養的背景下，教師應增強學生在教學活動中的自主性，為學生創造開放的學習空間，鼓勵學生通過自主、合作的方式展開對情境的分析，從而讓學生在情境的探索中產生更加深刻的感悟，讓學生養成良好的問題意識。

例如：在“質膜具有選擇透過性”的教學中，在完成了情境創設之后，教師給學生充足的時間展開思考，讓學生說出自己的認識。有的學生認為這是細胞吸水以及失水造成的，有的學生認為“燒苗”現象產生的原因是外界溶液的溶質濃度太高，“硬挺”則恰恰相反，是因為外界溶液溶質濃度太低。有的學生想到了前面學習的水進出紅細胞的知識，認為這兩種現象都和水進出紅細胞的原理相似……如此，通過讓學生大膽地說出自己想到的理由，能夠有效地增強學生在教學活動中的自主性，讓學生擺脫對教師的依賴性，建立起個性化的認識。在學生都說出了自己的想法之后，教師再對學生的觀點進行總結，并且對學生在認知上的不足進行分析，提出新的問題，引發學生新的討論，讓學生養成良好的質疑精神。

在引導學生對情境進行分析的過程中，由于高中學生的科學探究能力不強，勢必會出現較多的錯誤，教師要建立起正確的認識，平等對待學生的觀點，從而營造出真正活潑生動的課堂交流環境，使每一個學生都可以獲得質疑的良好學習品質，促進學生核心素養的成長。

四、展開多元實踐，促進情境理解

實踐探究教學手段的運用能夠讓學生在親身體驗中糾正自己的錯誤認識，有助于學生生命觀念的構建。因此在實際的教學中，教師有必要從學生生命觀念建立的需求入手，引導學生展開實驗、調查等實踐活動，讓學生可以在實踐當中獲得更加深入的理解。在實踐活動中，教師要尊重學生的主體性，鼓勵學生自己去探索解決問題的方法，增強學生對問題的認識。

例如：在“質膜具有選擇透過性”的教學中，通過讓學生說出自己對情境的認識，教師發現大部分學生都是站在了植物細胞吸水和失水的角度來解釋兩種現象，而在之前的學習中，學生也已經認識到了水是通過滲透作用來進入紅細胞以及其它動物細胞的，因此教師向學生提出問題：水是通過什么方式進出植物細胞的？針對這個問題，有的學生猜想是通過滲透作用，和動物細胞的方式是一樣的。對此，教師沒有直接否定學生的結論，而是繼續向學生提出問題：如果是通過滲透方式進出植物細胞的，那么就需要有濃度差、半透膜這兩個條件，針對你的猜想，植物細胞的什么結構相當于半透膜？對此，大多數學生都給出了“原生質層”這個猜想。接下來，教師沒有直接告訴學生答案，而是給學生充足的時間來進行交流討論，讓學生從“原生質層相等于植物細胞的半透膜”這個假設出發，設計出一份實驗方案，并且展開實驗探究，看看自己的猜想是否正確。如此，通過逐步的引導，讓學生經歷觀察—猜想—實驗驗證的學習過程，能夠讓學生的科學素養獲得更好的鍛煉。在學生們正式做實驗的過程中，教師也注重引起學生之間的交流討論，并且讓學生注意完善實驗方案，明確實驗目的、實驗方案、實驗猜想、現象觀察手段等，使學生的實驗效率獲得提升，鍛煉學生的科學探究能力和科學思維。

總之，教師要重視起學生在教學中的實踐性參與，讓學生在實踐當中改善自己的單一認識，促進學生的深度學習[3]。

五、加強交流討論，完善情境認識

通過加強學生之間的交流討論，能夠讓學生思考問題的方式變得更加多樣化，有助于學生對情境中生命現象的理解。因此教師有必要從學生的認知難點出發，組織學生之間展開充足的交流討論，引起學生之間思想上的碰撞，讓學生在認知沖突中對生命現象形成更加正確的理解。

比如：在“質膜具有選擇透過性”的教學中，在學生完成了實驗探究之后，教師引導學生展開交流討論，讓學生去相互介紹自己在實驗中發現的現象、得到的結論，對于學生合作交流中仍然無法解決的問題，教師再引導學生展開進一步的交流討論，幫助學生解決困惑。有的學生發現細胞在置于硝酸鉀等溶液的過程中會發生質壁分離的現象，之后還可以復原，但是在蔗糖溶液當中則不會復原，不明白其中的原理。對此，教師讓其他學生說一說自己的想法，讓學生在交流討論中知道這種現象表現出了細胞膜的一種重要功能特性，也就是選擇透過性，從而加深學生對“結構決定功能”這一觀念的認識。在之后的教學中，還有其他的學生也提出了自己的質疑，教師鼓勵學生對這些問題展開深入的交流討論，激勵學生大膽地說出自己的想法，讓學生可以在不斷的溝通中建立起完善的認識，落實情境創設的目標，實現對學生生命觀念的有效培養[4]。

六、重視認知遷移，構建完整觀念

通過引導學生展開情境的遷移，讓學生將獲得的知識、觀念應用到更多的場景中去，能夠加深學生的印象，使學生在知識應用中建立起更加完善的生命觀念。因此教師要重視起學生的認知遷移，引導學生以生物科學的目光來探索我們的現實生活，發現更多值得研究的科學現象，使學生的觀念得到磨練。

在《細胞的物質輸入與輸出》這一單元的教學中，在學生完成了對基礎知識的探索之后，教師注重引導學生使用自己掌握到的知識來解釋生命現象，引起學生對生活中實際問題的關注。如：在學生掌握了被動運輸的概念之后，讓學生想一想為什么我們在嗑了很多瓜子之后，會出現嘴唇變干的情況；輸液的時候為什么要使用生理鹽水，如果不小心輸了清水，會給人體帶來哪些影響；在腌咸菜的過程中，為什么要使用鹽，等等。又比如：在學生學習了主動運輸與胞吞胞吐的知識之后，教師引導學生去分析人紅細胞吸收鉀離子的原理，等等。

如此，通過引導學生展開對知識的不斷遷移，讓學生形成以生物觀點解讀生活現象的良好習慣，能夠讓學生在認知遷移中獲得生命觀念的不斷發展，并且使學生收獲生物學習的成就感，從而取得更好的教學效果。

七、注重評價引導，提升學習素養

教學評價在教學中占據了重要的地位，通過評價活動的展開，能夠幫助教師發現學生在生命觀念上存在的不足，也可以借助評價來指引學生改善自己的學習行為，從而更好地達成教學的目標。因此教師要重視起評價活動的展開，借助教學評價的實施來完善教學效果，提升學生生命觀念的水平。

在《細胞的物質輸入與輸出》這一單元的教學中，教師實施了對學生的過程性評價，在單元教學中注重對學生的表現進行觀察，深入了解學生在學習方式、思想觀念上的不足，提出適合的改進意見。評價的內容主要包含以下方面：

（一）學習態度。具體表現在學生對情境的探索興趣、學生對生活中相似情境的觀察動機、學生合作學習的積極性、學生對其中蘊含生命哲理的認識，等等。

（二）學習效果。具體表現在學生是否能夠正確理解知識點中對應的生命觀念、學生是否掌握了科學探究的方法、學生是否可以運用所學知識來解決生活實際問題，等等。

（三）學習進步情況。教師結合對學情的認識，對學生之前的生命觀念以及學習之后的生命觀念水平進行對比分析，發現學生取得的進步。

在評價的過程中，重點使用教師評價的手段，此外也使用學生自評的方式來激活學生的元認知能力，讓學生在自評中優化自己的學習方式、思維方式，促進學生綜合素質的進一步提升。此外在評價中，教師也重視學生之間的差異性，客觀對待部分學生現階段的不足，增強學生的學習自信，驅動學生展開深入的學習。

結束語

在高中生物教學中，教師應加強對情境創設手段的應用，借助情境創設的方式，加深學生對生命現象本質的認識，使學生可以獲得結構決定功能、能量守恒等生命觀念，學會用正確的生命觀念來探索生活中的更多生命現象，促進學生解決問題水平的提升。教師要加強對教學內容的分析，深入挖掘其中蘊含的生命觀念內涵，結合學生的認知發展需要，靈活地選擇情境創設的素材以及方式，為學生體驗生命創造良好的環境，改善高中生物教學的質量。

參考文獻

[1]莫立強.在高中生物教學中培育學生生命觀念的策略[J].江西教育，2023（39）：36-37.

[2]呂西洋.高中生物“生命觀念”的培養探討[J].文理導航（中旬），2023（11）：52-54.

[3]徐可伊.高中生物大概念教學中生命觀念培養策略研究[J].智力，2023（29）：132-135.

[4]康鋒.淺談基于學科核心素養培養的高中生物生活化教學策略[J].天天愛科學（教學研究），2023（9）：69-71.