“問”之有道?智慧生焉

施捷波

【摘 要】在小學低年級科學教學中，經常出現提問指向性不清、層次性不強、開放性不足等問題，導致學生出現不敢回答、不會回答、不想回答的現象，進而影響學生科學素養的提升；反之，在教學設計中精心運用提問藝術，明確指向、重在啟發、注重趣味、巧妙分層，對訓練學生思維，促進學生核心素養的提升有著積極的影響。

【關鍵詞】科學教學 課堂提問 教學策略

陶行知先生曾指出，發明千千萬，起點是一問。可見，好的問題對于促進學生思維的發展，提高課堂教學的時效性有著至關重要的作用。小學低年級的學生剛剛接觸科學課，他們的科學基礎和理解能力都比較薄弱，經常會聽不懂教師的提問，從而出現不敢回答、不會回答、不想回答的現象。因此，在教學的過程中，教師應該有效利用提問環節，精心運用提問藝術，設計出更多讓學生有話說、想說話的優質問題，以促進知識的生長和思維的提升。那么，如何“問”之有道呢？筆者從自己課堂教學的經歷出發試做分析。

一、緣起：“假”問之囧

問題其實沒有真假之分，這里的“假”主要是指不具有效力或者沒有達到具體教學目標的問題。“假”問題的拋出，往往不能得到學生熱烈的回應，不能引發積極的思考。“假”問題的“假”具體表現在泛、淺、虛、偏：泛是指問題沒有指向特定的目標和范圍，回答起來過于寬泛；淺，是指問題的設置沒有指向學生的認知水平，沒有關注學生的最近發展區；虛是指問題沒有指向具體的知識、方法；偏是指問題的設置沒有指向教學的主要目標，而是糾結在細節部分。

【教學片段1】

筆者在教學“樹葉變黃了”一課時，想要讓學生關注樹葉是從哪個部位到哪個部位開始變黃的，提出了以下問題。

師：樹葉是怎樣變黃的？

生1：風吹的。

生2：天冷，凍黃的。

學生的回答沒有問題，卻打亂了筆者的教學思路，將本節課研究的重點“變黃的順序”轉化成“變黃的原因”。課堂上諸如此類的問題會干擾學生思維，影響教學效力，因此提問一定要有效。

二、解析：“問”道之難

教學環節中問題的設置，往往是環環相扣、承上啟下的。問題的拋出大多在學生思考需要突破，或是需要提示輔助的時候，對促進學生思維有著至關重要的作用，問得過多不利于思考力的培養，問得過難不利于提高學生的成就感，需要恰到好處。如何把握這個度，考驗教師的教學智慧。要妥善解決以下三個方面的問題。

（一）問題的指向不清

問題的設置要指向學生發展的核心素養，關注學生科學知識的學習，更注重培養學生的科學精神；指向學生的認知水平，關注學生的最近發展區；指向知識的生長點，關注學生的思維訓練；指向教材的深度解讀，對照課標進行精細化分析。達到上述的目標，學生在聽到問題后，就能迅速找到思考的方向，并產生強烈的探究動機。反之，學生會產生不想答、不會答、不敢答的心理。

【教學片段2】

筆者在教學“把固體放到水里”一課時，出現以下對話：

師：固體的浮沉和什么有關？

生1：和水有關，水里有鹽會浮起來。

生2：和物體的形狀有關。

生3：和輕重有關，重的會沉下去。

師：蘋果和硬幣哪個重呢？哪個會沉下去？

生4：跟輕重沒關系，和密度大小有關。

師：怎么比較固體的密度大小？

生5：觀察里面有沒有空氣……

課上到這里已經走偏，為什么會出現這樣的情況？主要有以下兩個原因：其一，在開始的時候沒有明確問題指向的目標——固體在水中的浮沉和它本身的什么特點（屬性）有關，問題如果換成“固體在水中的浮沉和它的什么有關？”就會避免學生的回答偏離主線的狀況；其二，問題沒有指向學生的前概念，低年級學生對“密度”概念的理解僅僅停留在字面上，因此不應在“密度”上糾纏，這樣只會干擾學生的思維。

（二）問題的層次性不強

在進行課堂教學時，節奏的把握很重要。問題的設置應該由淺入深、層層遞進，這樣才能幫助學生實現思維的突破。因此，追問在教學中是重要且必要的環節，追問的過程也是給學生指引方向、搭建階梯的過程，不能過高，學生難以企及，也不能過低，達不到應有的效果。

【教學片段3】

筆者在教學“做個小偵探”一課的玩碰碰球的環節時，先拿起1個鐵球，讓學生猜測放下后會出現什么現象。演示完畢后，又拿起2個鐵球，讓學生猜測會出現什么現象，這次大家都能猜對。第三次，拿起3個鐵球，再讓學生猜會出現什么現象，有的學生猜對了，有的學生猜錯了。然后筆者停止演示，問學生有什么發現，再引導學生思考彈起小球的數量和方向與拿起的小球有什么關系。

筆者以為大多數學生能說出來，結果能說出的學生寥寥無幾。后來在聽另一位名師執教這一節課時，發現他多加了一個環節：拿起4個小球，再讓學生猜一猜。經過4次猜測以后，學生就很容易能發現、總結規律。筆者細思后發現，在第三次實驗時，學生都有疑惑：為什么會有3個彈起來？拿起2個小球為什么不能彈起3個？而經過4個小球的實驗驗證，學生就很清晰地驗證了兩者的數量關系。因此在問題的設置上要把層次理順，不能有大的跨越，否則會“跨”不過去。

（三）問題的開放性不足

問題的開放性體現在良構問題和劣構問題的配比失衡。良構問題，也稱為定義完整的問題，是限定性條件的問題，由明確的起始狀態、已知的目標狀態和受限制的一些邏輯因素組成。如“糖能不能溶解在水里？”“相同體積的固體，越重越容易下沉還是越輕越容易下沉？”“蠟燭有沒有氣味？”這一類的問題，都是良構問題。良構問題比較單一，對思維的限制較多，在課堂中過多地設置良構問題不利于學生學習興趣和實踐創新能力的培養。

劣構問題是定義不完整的問題，是指具有多種解決方法、解決途徑和少量確定性條件的問題。這類問題因為與生活實踐密切相關，因而趣味性很強，對學習者很有意義。如“小小工程師”一課中“你覺得可以使用什么方法制作一個鉛筆加長器，使短鉛筆能夠繼續使用？”劣構問題能激發學生的探索興趣，發散學生的思維，但因為比較“耗時”，所以經常不受教師的待見。

三、途徑：“問”亦有道

如何讓課堂提問更有效，筆者進行了以下幾個方面的思考。

（一）問題明確指向

在問題設置前要充分了解學生的前概念，知道學生會回答什么問題。在此基礎上設置問題引導學生的思維朝著特定的方向發展，從而實現具體的教學目標。設置問題時，教師要從學生的角度思考：自己提出的問題學生能不能理解？用什么方式表達可能會有更好的效果？要做到每個問題都指向相應的教學目標。

（二）問題重在啟發

課堂提問的目的在于能夠有效地促進學生智力的開發，因此在問題的設置上要關注學生的思維。低年級學生的形象思維占據主導地位，邏輯思維和批判性思維都還比較薄弱，因此在問題的設置上要充分調動學生的形象思維來促進邏輯思維和批判性思維的生長。如在教學“鹽和糖哪兒去了”一課時，筆者先讓學生喝剛開始溶解、部分溶解、完全溶解的三杯糖水，再提問：“為什么糖水不一樣甜？倒入水中的糖最終都到哪里去了？”喝糖水是為了增加學生的直觀體驗，問題則指向學生的思維，引導他們關注溶解現象。

（三）問題巧妙分層

學生存在著個體差異性，每個人的經驗、認知水平都不同，因此，教師在設計問題時，既要有處于低層次思維水平的關于事實、回憶、知識的問題，也要有屬于深層次思考的關于理解、分析、總結的問題。如在“把固體放到水里”一課中，問題的設置可分為三個層次，第一層次是把固體放在水中會出現什么現象？第二個層次是同一種固體在水中的浮沉和它的什么有關？第三個層次是不同的固體在水中的沉浮與什么有關？大部分學生能達到第二個層次，少部分停留在第一層次或達到第三層次。但是三個層次問題的設置使所有學生都能參與，并且有所思考，有所收益，使每個學生的大腦都處于積極的思考狀態，從而實現了訓練思維的目的。

小學低年級科學提問策略的研究是一次基于兒童立場的教學路徑嘗試，是為解決傳統課堂教學中問題設計無法促進學生思維發展的一場實踐探索，是對科學高階思維培育的一種應答。教學實踐表明，問題策略的運用可以在兼具趣味性和挑戰性的情境中激發學生的思維，在橫向拓展和縱向遞進中提升學生的思維品質，在結構化的問題邏輯和多元化的問題目標的引導下促進思維的進階。