雙主體，讓群文閱讀更高效

楊晉闖

［摘 要］在文本閱讀過程中，學生和教師因為生活閱歷、情感體驗、認知背景等不同，會對文本產生不同的解讀。群文作為不同文本的組合體，其解讀空間更為寬廣。學生和教師在文本閱讀過程中若能發揮各自的主體作用，便能更好實現群文閱讀多元化、個性化、生本化。初中學生已逐漸產生強烈的自我認知，竭力追求個性張揚；教師同樣也有自己的個性化閱讀。在師生雙主體意識強烈的生本課堂中，個性化得以充分落實。在此基礎上，雙主體使群文閱讀實現了多元化，得以升華。文章從“雙主體，是多元化群文閱讀的保證”“雙主體，是個性化群文閱讀的前提”“雙主體，是生本化群文閱讀的升華”三個方面進行相關論述。

［關鍵詞］雙主體；群文閱讀；多元化；個性化；生本化

［中圖分類號］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）25-0001-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。其中，特別強調學生個性化的閱讀體驗。

群文閱讀是近年來文本閱讀教學的一種新形式，它打破了傳統文本閱讀教學的局限，使文本閱讀的內容更具豐富性、形式更具靈活性、效果更具創造性。

實踐表明，群文閱讀讓教師與學生均成為閱讀主體，從而使收到的教學效果更顯著。教師主體作用的發揮主要表現在對群文的經驗解讀，或曰“固化解讀”，而學生因少了固有經驗的侵擾，常會產生全新的解讀體驗。師生因生活閱歷、知識儲備、情感體驗等因素的不同，對文本內容均有自己獨特的思考。要實現高效群文閱讀，就要尊重每一個個體從閱讀中獲得的“個性化的審美體驗”，這里的個體既指學生，又指教師。雙主體作用的發揮，既有利于實現師生閱讀體驗的互補，又有利于培養學生的文本閱讀能力，使群文閱讀的育人之效最大化。

一、雙主體，是多元化群文閱讀的保證

魯迅先生曾說過：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”作為獨特的讀者群體，學生和教師的主體地位都應該得到尊重。雙主體，是多元化閱讀的保證，更是多元化群文閱讀的保證。

就文本而言，需要有主體性的解讀。第一，文本的誕生與諸多因素有關，如作者所處的時代背景、作者的人生經歷等。因此，閱讀文本時，從不同的角度切入，就會產生不同的解讀。群文閱讀作為多篇文本組合體的閱讀，其在“社會解讀”“美學解讀”“文化解讀”“人性解讀”等方面，創造了更大的解讀空間。第二，文本，特別是文學文本，其內容和語言都充滿著意義的非唯一性。而群文閱讀將數篇具有非唯一性意義的文本組合在一起，這就為讀者的閱讀預留了更多可能性。第三，文本從誕生之日起，即面對不同的讀者。每個讀者的生活經歷、認知背景等不同，對文本的理解自然也不同。

就學生而言，他們是文本閱讀的當然主體。他們不是什么都不懂的弱者，他們在思維、感悟、創造等領域都有著強大的本能。此外，學生還有自己獨特的認知系統、生活經驗、情感體驗等。學生不是流水線上同一個模子里生產出來的工業品，也不是農田里定點播種統一施肥的莊稼，他們是草原上奔騰的駿馬，是天空中翱翔的雄鷹。學生是具備智慧本能和不同發展需求的“單元化”個體，若干個“單元化”個體在解讀文本時，必然會產生多元化的理解。群文閱讀相較于單篇閱讀來說，具有更多的發展空間，更有助于“單元化”個體的發展。學生的群文閱讀就是多個“單元化”個體與多篇文本對話的過程。所以，群文閱讀過程中，教師要鼓勵、啟發學生在解讀的碰撞和磨合中生成多元化理解。

就教師而言，他們在群文閱讀中的主體地位也不容忽視。第一，群文閱讀的靈活性和多重組合性，使教師沒有現成的教材和資料參考。組合哪些文本，如何組合等，必須由教師發揮自身的主體作用操作。第二，群文閱讀過程隱含聚合、分解、求同、存異等多種思維過程，這對學生的能力提出了一定要求。教師在生活閱歷、學識儲備、認知能力等方面，較學生有明顯的優勢。教師在自主閱讀文本、參閱相關資料的基礎上，做出的正確且有深度的文本解讀，是多元化群文閱讀不可缺少的一部分。教師做出的文本解讀，可以引導學生往文本更深處漫溯。教師只有“讀”得透，才能“導”得好。

筆者把《范進中舉》和《孔乙己》等組成群文并組織學生進行閱讀。筆者分析了兩位主人公的共性：范進終于叩開了功名富貴的大門，而孔乙己臨死連半個秀才也撈不著，他們均受封建科舉制度毒害而迂腐至極。對此，學生均表示認可。但在討論其“是否有可取之處”時，出現了不同的聲音。筆者面對學生的爭執，及時布置了一個思考作業：

范進和孔乙己的性格內涵究竟有何差異？

經過研討辨析后，學生終于明確：范進猥瑣、自卑、圓滑；孔乙己落魄、迂腐但靈魂中還留有些許善良因子。

行至此處，就要把學生這個“主體”引向更深遠的境地，方能彰顯教師這個“主體”之“導”。于是，筆者又布置了一個思考作業：

作者通過寫人與人的關系無情剖析社會環境的病態，給人物以不同的歸宿，用意何在？

經過激烈的交流探討，學生最后形成了統一意見，具體如下。

一是由范進中舉前后眾鄰居態度的強烈反差，可窺見當時整個社會趨炎附勢的世態人情，孔乙己周圍的酒客的冷漠體現出其靈魂的枯死，是群體的無痛苦。兩文均彰顯了兩位作者筆風之犀利，文風之辛辣。

二是兩個人物的不同歸宿，均有用意：范進中舉癡狂，有強烈的喜劇色彩，揭示了科舉制度的弊害；孔乙己拖著斷腿走向墳墓，展示了社會“人吃人”的現象。較之吳敬梓，魯迅筆風更犀利，毫不留情地解剖、批判了當時社會的病態。

在本次群文閱讀過程中，學生主體作用的發揮體現在對文本的主動深入解讀上，教師主體作用的發揮主要體現在對學生的漸次引導上。

二、雙主體，是個性化群文閱讀的前提

初中學生已逐漸產生強烈的自我認知，竭力追求個性張揚，他們敢于表達自己的見解，樂于展現自己的想法。因此，教師必須尊重他們。

同樣，教師也有自己獨特的見解和情感體驗。他們正確而有個性的表達，是生本課堂個性化的基礎。然而，在現實中，文本的解讀會出現以下兩種情況：一種是以教學參考書為主，也就是以編者的解讀為主；一種是以一些“名家”的解讀為主。這些情況的出現，嚴重削弱了教師主體作用的發揮。教師對文本的解讀態度，會潛移默化地影響學生的態度。有個性化思考的教師，才能教出有個性、善思辨的學生，才能在群文閱讀的道路上走好走遠。

以《春》《濟南的冬天》《雨的四季》群文閱讀課為例。筆者在仔細研讀單元內容后，先組織學生比較閱讀這三篇文章，指導學生思考：三篇文章各自側重表達的情感是什么？為了避免“先入為主”，筆者沒有把教學參考書的解讀提前告訴學生。在閱讀過程中，筆者遵循高度尊重學生、激發學生閱讀興趣、鼓勵學生表達個性化閱讀感受的原則，引導學生研讀相關章節內容，取得了令人驚喜的效果。

有學生認為，《春》一文固然有對祖國大好河山的熱愛與贊美，但更多的是抒發作者自己的情懷。朱自清1932年7月回國，8月與陳竹隱女士結為夫妻，9月任清華大學中文系主任，次年8月又喜得貴子。此時，朱自清無比幸福：左擁美嬌妻，右擁新生兒，一掃苦悶、徬徨，對新生活充滿向往，渾身上下充滿了蓬勃的活力。于是，《春》誕生了。

有學生認為，《濟南的冬天》表現的更多的是對“家”的贊美。1924年老舍只身前往英國教中文。他身居異國，飽嘗孤獨之苦。為了結束這“沒有家”的寂苦生活，他在1930年春回到上海，同年夏應邀到山東濟南齊魯大學教書。這樣的經歷使得老舍看到祖國的大好河山，便抑制不住自身強烈的愛國之情。于是，他寫下了《濟南的冬天》。

有學生認為，《雨的四季》是作者劉湛秋對雨的真誠的愛的流露，在劉湛秋的眼中，春天的雨柔情而有生機，夏天的雨熱烈而粗獷，秋天的雨端莊而沉思，冬天的雨自然而平靜，雨永遠是美的。

為對學生解讀文本進行個性化的引導、指導，給學生提供一條讀深、讀透這三篇文章的途徑，筆者設計了這樣的助讀環節。

讓學生結合對文章的實際理解，填寫表格（見表1）。

在學生展示過程中，筆者退到幕后，化身聽眾和平等的交流者，以使學生能夠盡情地抒發自己的見解主張。在學生分享、交流的過程中，筆者會思考、揚棄學生的見解主張，并將其與自己傳統的理解相融合。

三、雙主體，是生本化群文閱讀的升華

同樣以《春》《濟南的冬天》《雨的四季》群文閱讀課為例。筆者提出了這樣一個問題：這三篇文章分別從“家—國—自然（生命）”的角度表達的情感，我們該如何通過聲音等展現出來呢？學生做出了如下回答。

生1：朗讀《春》時，內心應該洋溢著喜悅與激動。

生2：對，這也符合朱自清浪漫的性格。

生3：如果能展現出春意盎然、百花爭艷的場面更佳。

生4：吟讀《濟南的冬天》時，應面對小雪覆蓋的小山，迎著暖暖的風，仰望著湛藍的天空，揮舞著長袖。

生5：誦讀《雨的四季》時，應融入四季之雨中，或長吟不止，或漫詠徘徊，或長嘯高吟，或纏綿悱惻，流露出不盡的思戀、向往。

生6：是的，要把作者對四季的雨的贊美之情盡情地抒發出來。

筆者在補充了文章寫作背景的情況下，又提出了以下要求：三位富有才情的大文人的情感由景催生，我們請班級中幾位富有才情的同學來讀一讀以下文段（基于原文改寫），試著讀出相關情感。

生7：春天像我那剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著。春天像我那嬌美的妻子，花枝招展的，笑著，走著。春天像煥發新生的我，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們一家上前去。

生8：最妙的是下點小雪呀。看吧，山上的矮松越發的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦。你們再看吧，山尖全白了，給藍天鑲上一道銀邊……等到快日落的時候，你們再看看吧，微黃的陽光斜射在山腰上，那點薄雪好像忽然害了羞，微微露出點粉色。唉，就是下小雪吧，濟南是受不住大雪的，那些小山太秀氣！

古老的濟南，城里那么狹窄，城外又那么寬敞，你看呀，山坡上臥著些小村莊，你再細細地看呀，小村莊的房頂上臥著點雪，對，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧。

生9：我喜歡雨，無論什么季節的雨，我都喜歡。雨給我的形象和記憶，永遠是美的。

啊，雨，我愛戀的雨啊，你一年四季常在我的眼前流動，你給我的生命帶來活躍，你給我的感情帶來滋潤，你給我的思想帶來流動。只有在雨中，我才真正感到這世界是活的，是有歡樂和淚水的。但在北方干燥的城市，我們的相逢是多么稀少！只希望日益增多的綠色，能把你請回我們的生活之中。

啊，總是美麗而使人愛戀的雨啊！

基于雙主體的生本化群文閱讀，集學生和教師雙主體對群文的多元化閱讀、個性化閱讀于一體。

雙主體意識的確立，能使教師最大限度地發揮自己的文本解讀能力，整合適合學生發展的閱讀內容，并引導學生讀出深度和廣度。同時，還能使教師在學生面前放下“權威”，與學生平等地交流，尊重學生的發展天性和閱讀感受，從而實現生本化群文閱讀的升華。

學生的學習由被動消極轉向主動努力、主動嘗試。學生可以自主分解任務，選擇有用的、與自我經驗相關的、可以駕馭的信息，來幫助自己進行文本閱讀。學生一旦獲得學習主動權，就能激發學習積極性。由此，課堂情境就會有所改變，更有利于推動學生整體發展。

群文閱讀過程中，教師與學生的主體地位均不可忽視。確保教師的主體地位是閱讀指導正確實施、深入推進的基礎。確保學生的主體地位是群文閱讀走向多元化、個性化、生本化的關鍵。雙主體相輔相成，做好各自的角色定位，就能實現高效的群文閱讀。

（責任編輯 農越華）