《中國英語能力等級量表》在初中一年級英語口語教學中的檢驗

余清萍 裘舒杰 徐光利

[摘要]按照《中國英語能力等級量表》能力等級要求，對初中一年級學生進行口語水平測試，以檢驗量表描述語和規定的適當性，為量表完善提供反饋信息。研究發現：開展口語教學前，60%的學生在開學初，口頭表達能力未完全達到《量表》要求的一級水平，部分能力達到二級水平，口頭策略達不到一級和二級水平；口語教學后，60%學生的口頭表達能力完全達到一級水平，大多數能力達到二級水平，但是口頭策略能力仍達不到二級水平，無人完全滿足一級和二級所有描述語的要求。該結果表明，量表描述語并未完全準確地描述學生的口語能力，規定要求過高。據此，從細化描述語、調整描述語等級、降低規定要求等方面對改進量表提出建議。

[關鍵詞]《中國英語能力等級量表》；檢驗；教學；初中一年級

[中圖分類號]G424.74[文獻標識碼]A

[文章編號]1673—1654（2023）06—079—012

《中國英語能力等級量表》（China Standards of English，簡稱CSE）是我國首個覆蓋教育全學段的英語能力測評標準，于2018年正式發布并實施。其口語能力量表（以下簡稱“口語量表”）旨在為各階段的英語口語教學、學習和測試提供參照標準，提高口語教育的有效性[1]。該量表的研究分階段展開：在研發階段，研究涉及口語量表的構建、描述語的結構、收集及分類分級驗證等[2]；在量表正式頒布并實施后，研究重點應是其“使用效度”，即在教學與測試實踐中量表預期用途的實踐程度，如檢驗各水平階段學習者的英語能力表現在量表上是否都得到了適當的描述[3]。前一階段的研究已經結束，目前正處于后一階段，已有研究較多關注其與各級口語考試的對接[4-6]，罕見在實際教學中檢驗描述語的恰當性及量表關于能力要求的規定，因而量表描述語是否能夠準確描述學生的口語能力，規定是否合理，這些問題均有待在教學中進行驗證。

因此，本文按照量表能力等級要求，對初中一年級學生進行了口語水平測試，以檢驗量表描述語和規定的適當性，為量表完善提供反饋信息。

一、口語量表概述及問題的提出

口語量表以交際語言能力模型為基礎描述口語能力，基于該理論中的口語能力構念，口語量表的框架包含三級參數（見圖1），采用“能做”描述語，描述具體交際情景下的語言運用[1]。其研制過程主要采用文獻法、采樣法、定性研究和定量研究相結合的方法，使得口語量表具有較高的信度和效度。

盡管如此，量表開發研究中的數據是基于專家、教師和學生的直覺判斷，并不是基于學生真實的口語語料，因此描述語可能反映的是教師對學生和學生對自己口語能力的評價，并不能準確反映學生真實的口語能力。例如，描述語的產生過程中，要求教師選取兩名自己比較熟悉且能代表年級平均水平的學生，評價他們的英語能力；要求學生進行自我英語能力評價等。每位教師是否熟悉能代表年級平均水平的學生，并對該生的英語各項能力都了如指掌，學生能否正確評價自己的能力，這都值得研究。就筆者的經驗來看，高校教師與學生接觸不多，并不十分熟悉自己的學生；而初高中教師，由于平時英語測試并不包括口語測試，他們對學生口語能力的了解僅憑課上學生的口語表現，這種了解顯然是不全面的。對學生而言，已有研究表明學生并不能準確評價自己的語言能力，低水平學習者往往高估了自己的語言水平，而高水平學習者又低估了自己的語言水平[7-9]。因此，如果口語量表要準確反映學生真實的口語能力，有必要基于學生真實的口語語料。

此外，量表規定某一等級的學習者和使用者具備該等級及以下所有等級描述的能力。該規定中，“能力”指的是所有能力，還是大多數能力，這并未有任何說明。由于學習者語言能力并不是整體均衡發展，而是呈現部分能力現象，即某方面的能力可能發展得更快，而某些方面能力可能發展得較慢，即使母語者也會出現該現象[10]，如果量表要求學習者達到所有描述語的能力，似乎并不符合二語者語言發展的規律。

以交際策略為例，有研究表明，中國學習者交際策略的使用與英語水平并不是正相關，口語水平低的學習者反而比口語水平較高的學習者更多地使用交際策略[11-12]；自我修正策略所占的比例遠遠高于其他策略的比例，而副語言策略使用最少[11，13]。這些發現表明，學生的口頭表達能力和策略能力并不是同時發展的，各類策略的使用也不均衡，那么量表的這個規定是否符合學生能力發展的現狀，值得探究。

初中生英語口語能力薄弱的一個重要原因是教材內容不夠豐富[14]。對比人教版小學、初中英語教材和量表描述語要求可以看出，一級和二級多條口語描述語的內容未在教材中出現。由于輸入是輸出的基礎，沒有必要的輸入，就沒有理想的輸出，因此有必要在開展基于量表的口語教學后檢測學生能否達到量表的要求。本研究在浙江省某市某重點初中一年級開展基于量表的口語教學實驗，并在實驗前后分別進行口語水平測試，檢驗一級和二級量表描述語和規定的適當性。具體回答以下三個問題：

（一）學生在初一年級開學時達到了量表規定的哪一級別的水平？

（二）經過基于量表的口語教學后，學生能達到量表規定的哪一級別的水平？

（三）一級和二級描述語是否準確描述了學生的口語能力？量表的規定是否符合學生能力現狀？

二、實證研究

（一）實驗對象

從浙江省某市某重點初中一年級6個班的學生中，隨機選取一個班共40名學生為被試。被試均從小學三年級開始學習英語（所用教材為人教版），已在課堂環境下學習英語4年，經過小升初統一入學考試選拔后進入該初中。實驗開始于初一開學第一周，按照量表的分級設定，被試應該已經達到一級能力要求，并接近或已達到二級水平。

（二）實驗材料及步驟

1.測試材料

根據口語量表一級和二級描述語的要求，設計了2套平行口語試卷（卷I、卷II），均用于前測和后測。每套試卷均由5項獨立任務和1項合作任務構成：5項獨立任務用以考查口頭描述、口頭敘述、口頭說明、口頭指示和口頭論述這五類口頭交際任務的能力，每項任務均包含2項子任務（任務A、任務B），分別由考生A和考生B獨立完成。

以第一項獨立任務為例，卷I任務A為：請介紹一下你最熟悉的親屬，爸爸、媽媽、爺爺或者奶奶，包括姓名、年齡、出生地、生日、職業、家庭成員、外貌、最常穿的衣服、作息習慣及最近的工作情況，并簡單描述他/她的夢想及志向。以及請朗讀以下對話（見圖2）。所考查能力對應量表口頭描述1.2、1.3、2.2、2.4、2.7以及口頭敘述1.1①。任務B為：請描述下面圖片中的筆記本電腦的大小、長短、顏色、材質、重量、形狀及用途。以及請簡單描述你的家鄉，及你待在家鄉時的心情。所考查能力對應《量表》口頭描述1.1、2.3、2.5、2.6以及口頭說明2.2。

卷II任務A為：請介紹一下你最熟悉的朋友或者同學，包括姓名、年齡、出生地、生日、職業、家庭成員、外貌、最常穿的衣服、作息習慣及最近的學習情況，并簡單描述他/她的夢想及志向。以及請朗讀以下對話（見圖3）。任務B為：請描述下面圖片中桌子的大小、長短、顏色、材質、重量、形狀及用途。以及請簡單描述你的校園，及你每次去學校時的心情。

合作任務由兩位考生合作完成，考查考生A在口頭描述2.1、口頭互動1.1、2.1和2.2上的能力，考查考生B在口頭描述2.1及口頭互動1.1、2.3、2.4上的能力（見圖4）。

2.問卷設計及訪談

研究設計了三份問卷調查，分別是口語交際策略難度評價表、口語交際策略使用調查表以及口語交際策略觀念情況調查表。已有研究發現，學生較少使用交際策略，且對某些交際策略的認同度低[11，13]。學生較少使用交際策略是因為不喜歡使用，還是因為策略太難而不能使用，目前尚未見相關調查，因此，這三份問卷用以調查并分析原因。在先導測試中發現所有學生均使用了部分三級交際策略，所以問卷包含量表規定的一級至三級所有策略。口語交際策略難度評價表采用李克特五級量表，1為非常容易，5為非常難；口語交際策略使用情況調查表也采用李克特五級量表，1為從來不用，5為用得非常多；口語交際策略觀念調查表由22道多項選擇題構成，其中正向選擇13道，反向選擇9道。選項的設置根據先導實驗中學生的反饋并結合已有文獻確定[11，13，15]。后測結束后，對任課教師進行了半結構化的訪談，主要內容包括教師對使用量表的感受，以及學生的表現。

3.課程內容及上課材料

根據口語量表一級和二級口頭表達能力要求（共27條描述語），確定教學目標、編寫教學材料、錄制與之相關的聽力材料，并設計教學活動。教學訓練的能力與測試所考查的能力一致，訓練內容與測試內容不同，如對于描述語“能夠經過準備，講述簡單、熟悉的小故事”，訓練內容為講述烏鴉喝水、小美人魚及小紅帽的故事；考試則要求學生從三個熟悉的故事中挑選一個進行講述，卷I為：丑小鴨、皇帝的新裝、三只小豬；卷II為：烏鴉和狐貍搶肉、龜兔賽跑、白雪公主。被試每周上三次口語課，每次口語課時長為20分鐘。教學方法采用教學中最常用的方法，如聽錄音、教師領讀、學生跟讀、學生兩人一組對話練習、學生公開展示、教師糾正錯誤等，以測評在最常見的課堂教學活動下學生能否達到量表的要求。表1為第5周口語訓練的教學目標、內容及過程，教學內容對應量表中的口頭描述1.2、2.4、2.7和口頭說明1.1。本文第三位作者為任課教師，有近30年的教齡，為中學高級教師，教學經驗豐富。

4.實驗步驟

在正式實驗開始前，從平行班級中隨機抽取出30名學生，2人一組進行先導測試，用以檢驗平行試卷的難度是否一致。隨機指定一名被試為考生A，另一名為考生B。開學第1周使用I卷進行測試，第4周使用II卷進行測試，如果考生在第1周完成I卷任務A，則在第4周完成II卷任務A；如果考生在第1周完成I卷任務B，則在第4周完成II卷任務B。在第1周和第4周之間按照課本進行正常教學，完成了starters第1 - 3單元的學習，口語內容是Good morning/afternoon/evening. Hello！/Hi！ -How are you？-Im fine，thanks. -Whats this in English？-Its orange. -Spell it，please. -O-R-A-N-G-E.-Whats that in English？-Its a jacket. -Whats this/that？-Its V.-What color is it？-Its red。這些內容在第1周測試時發現學生都能熟練掌握，因此可以認為這四周學習并不影響后測的成績。測試全過程通過手機錄像功能進行記錄。先導實驗結束后，本文第一位和第二位作者分開打分，兩位作者評分信度為0.91。對學生成績進行配對樣本T檢驗，發現無顯著差別（p>.05），說明I卷和II卷難度相當。測試結束后，這30名學生填寫口頭交際策略的三個問卷，根據學生反饋，修正問卷，用以正式調查。

從第5周開始進行正式實驗。首先，進行前測，測試方法同先導實驗，不同的是有20名被試使用卷I，另20名被試使用卷II。接著對測試成績進行數據統計，分析學生口語水平。如果60%學生達不到二級要求，則實驗繼續；如果達到二級水平，則實驗結束。前測數據顯示，所有學生均達不到二級要求。所以，在第6-15周開展口語教學。第16周進行后測，測試方法同前測，不同的是每位被試前后測試卷不同，如果該生前測使用了卷I，則在后測中使用卷II，以避免學生在前測后記住試題給考試成績帶來的影響。測試結束后，所有學生填寫口頭交際策略三個問卷，并接受訪談。

（三）數據收集與分析

測試結束后，將學生口語產出以文字形式輸入電腦，建立前/后測2個語料庫，進行前后測成績分析。由于目前CSE并未對其描述語給出明確評分標準，考慮到CSE中的二級水平對標歐洲委員會制定的歐洲語言教學大綱的A1水平[4]，而該水平通常采用劍橋英語初級考試（Key English Test，以下簡稱KET）來測定，故本研究參考KET口語評分標準檢驗學生的口頭表達能力。KET評分標準包括總體評價表（Global Achievement Scale）和分項評價表（Analytic Scale），前者滿分為5分，后者從語法和詞匯、發音、交互能力三個分項詳細評價，每個分項滿分均為5分，學生最后總成績的計算公式為總體分數（0-5分）×3+詞匯（0-5分）×2+發音（0-5分）×2+交互能力（0-5分）×2，滿分為45分。由于本文考查學生能否達到每條描述語的要求，故對每位學生的每條描述語表現打分，第一位作者打總體分數，第二位作者打分項分數，按照KET評分標準算分后除以9，這樣每條描述語的滿分仍為5分，學生得到3分及以上算達到了該描述語的要求。對于表達策略，按照人頭計分，學生在每條策略上使用1次及以上，均記作1分，只要使用1次就算達到了該描述語的要求。兩位作者分別統計學生使用次數，并按照策略類別分類統計，之后互相檢查，對判斷不一致之處展開討論，并達成一致意見。

三、實驗結果

首先，對學生口頭表達能力前后測成績進行分析（見表2）。表2顯示，實驗前，7條一級描述語中，學生只有1條描述語達不到要求（口頭描述1.3）；18條二級描述語中，有11條描述語未達到要求（口頭描述2.1、2.2、2.3、2.5，口頭敘述2.2，口頭說明2.1、2.2，口頭指令2.1，口頭論述2.1，口頭互動2.2、2.3）；實驗后，學生均能達到一級描述語要求；二級描述語中，只有1條達不到要求（口頭描述2.3）。該結果說明，實驗前學生在口頭表達能力上未完全達到《量表》要求的一級水平，部分能力達到二級水平；實驗后，口頭表達能力完全達到一級水平，絕大多數能力能達到二級水平。盡管如此，后測中無一人能達到一級所有描述語的要求，也無一人能達到二級所有描述語的要求。

接著，對學生口語策略使用情況的前后測成績進行分析（見表3）。表3顯示，實驗前，4條一級描述語學生均達不到要求，6條二級描述語中，只有1條達到要求（規劃2.1），12條三級描述語中，3條描述語達到要求（規劃3.1、3.2，執行3.2）；實驗后，學生除上述達到的描述語外，只多增加了1條（執行3.1）。該結果說明，實驗前后學生在口頭策略能力上均達不到一級和二級水平。再分析不同級別的策略使用，發現學生三級策略的使用明顯多于一級和二級。具體策略的使用上，實驗前后學生規劃策略均使用較多，達到了二級和三級水平；執行策略使用較少，一級和二級策略偶爾使用，但會使用1條三級策略；評估與補救方面，一級和三級策略偶爾使用，二級完全不用。

盡管測試中學生不太使用執行策略1.1，評估與補救策略1.1、1.2和1.3（能用肢體動作對簡單的提問進行回應；能在表達遇到困難時，用簡單的手勢或指示代詞，如this、that等，輔助表達；能在聽不懂的情況下，用簡單的詞匯要求對方重復，如“Pardon？”等；能在簡單的口頭交際中通過面部表情或肢體語言表示出自己沒聽明白），但是事實上學生口頭策略能力達到了一級要求。教師反映，學生在平時訓練時能比較熟練且準確地使用這些策略。學生測試中不使用是因為他們大多數能夠準確表達自己的思想，因而不需要使用。例如，學生在前測時用手勢或者“this”“that”指代筆記本電腦，后測中能用“personal computer”“PC”準確說出物品名稱，不再需要使用評估與補救策略1.1。這個發現與高海虹（2000）的發現一致，說明當學生的口語能力得到提升時，依賴已有的外語知識足以完成交際任務，就不再使用某些策略。

四、討論

基于實驗結果，回答本研究提出的三個問題：第一，學生在初一年級開學時口頭表達能力未完全達到《量表》要求的一級水平，部分能力達到二級水平，口頭策略達不到一級和二級水平。第二，經過基于量表的口語教學后，口頭表達能力完全達到一級水平，絕大多數能力達到二級水平，口頭策略能力仍達不到二級水平，其中數條策略描述語無人能達到。第三，除1條描述語外（口頭描述2.3），口語量表中大部分口頭表達能力的描述語能夠恰當描述學生的口語能力，但是大部分口頭策略能力的描述語不能。無一人能達到一級所有描述語的要求，也無一人能達到二級所有描述語的要求。量表的規定與學生能力現狀不太符合。

結合問卷調查及師生訪談，對描述語分級和規定的適當性進行深入分析。

（一）口頭描述2.3超過了學生的認知水平

口頭描述2.3（“能簡單描述熟悉的地方，如自己的家鄉、去過的城市等”）的難度超過學生認知水平，導致即使經過口語訓練后，學生仍無法完成該任務。任課教師反映，在課上訓練時，告訴學生可以按照行走順序或者方向進行具體描述，如在描述公園時可以說“When we walk into the park，we can see a lake. There are many green trees and beautiful flowers around the lake. There are also some swans in the lake. The park is very big and beautiful.”等。然而在考試中要求學生簡單描述自己的校園時，50%的學生并不知道該如何描述，大多說得很籠統，如“My school is beautiful.”“My primary school is big.”等。

學生達不到該描述語的要求與學生加工組織策略能力較弱有關。加工組織策略指整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新知識結構的策略[16]。有研究表明，9-12歲的學生缺乏對內容與知識進行總結和概括的能力，知識遷移能力也處于較低的水平，即使到了13-15歲，該能力也并未有顯著提高[17]。對這個年齡階段的學生來說，盡管教師在課堂上告訴學生要按照一定的邏輯描述一個場景，但是由于學生加工組織策略能力較弱，在新情境下仍無法組織思路。教師也反映，在教學生如何描述公園后，曾經設置了一個新的場景，要求學生看著工廠的圖片，描述這個工廠，絕大多數學生毫無章法地進行描述，基本上是看到什么說什么，如說“There is a machine.”“There is a gate.”“Some workers are working.”等。

也有部分學生知道應該較為詳細地描述，但是缺乏從恰當角度描述的能力。例如，學生說“Our school is beautiful and clean，but the teacher，they are very strict.”“My school is very great，and it has a lots of fun things this term，such as school trip，art festival. I love my middle school.”，僅有一名學生能夠說“My primary school is big. It is big and beautiful. We have a big dining hall.”。這是因為這個年齡段的學生尚未形成自我控制，更多借助于外在力量，仍處于他控階段[18]，因此，即便知道或了解了具體的描述方法，但應用起來卻是表面的、機械的，未形成知識結構[17]。

口頭描述2.3給出的要求僅為“能簡單描述熟悉的地方，如自己的家鄉、去過的城市等”，并沒有給出具體應該從哪些角度來描述這些地方。如果給出更為具體的指令，如描述風景、建筑、氣候、居民等，應該能夠彌補學生組織能力較弱的不足，促進他們產出更多的英語表達。例如，口頭描述同一級別的其他描述語就給出了較為詳細的指令，如“能簡單介紹熟悉的人，如外貌、穿著、職業等”“能簡單描述熟悉物品的特征，如材質、重量、形狀等。”學生在介紹熟悉的人時，典型產出是“My father is old but looks young. He always wears black jacket and blue pants. He is a businessman. He makes much money.”；在介紹物品特征時，會說“Its made of metal. Its rectangle. Its as heavy as ten books.”等。從學生在這兩條描述語上的表現來看，當描述語給出較為詳細的指令時，學生能夠完成任務。所以，描述語2.3缺乏具體詳細指令可能是導致學生完不成任務的一個重要原因。

當然，由于本研究的口語教學僅10周，練習頻率不夠也可能是導致學生在這條描述語上無法取得顯著進步的原因。但考慮到學生在相同的訓練時間里能達到其他描述語的要求，這也從側面反映了該描述語能力要求偏高，可以考慮放在更高一級描述語中。

（二）評估與補救策略2.1和2.2超出了學生的口語水平

學生難以發現自己的語音錯誤導致他們不能使用評估與補救策略2.1（能意識到自己的發音錯誤，并及時糾正）和2.2（能意識到自己的話語中混淆了讀音相近的常用詞，如daughter和doctor等，并自我修正）。前后測中都發現，學生多次將“straight / stret/”讀成“/str？t/”，“sit /sit/”讀成“/sit？/”，“stop / stɑp/”讀成“/st？p？/”以及“take/tek/”讀成“/tek？/”。此外，經常混淆兩個發音接近的詞，且未意識到自己的錯誤，如“word”和“wood”、“see”和“say”、“horse”和“house”等，部分學生重復多次而未自我糾正，這說明學生無法發現自己的發音錯誤。學生音標知識欠缺是主要原因，加之受漢語拼音影響，往往容易混淆漢語聲母和英語輔音，將英語中的元音用漢語中的韻母代替以及在詞尾輔音后加上一個元音[19]。盡管在口語訓練中教師強調并糾正過這些共性的語音錯誤，學生仍然難以發現，自然也就不會使用評估和補救策略。有研究表明，即使是初中三年級的學生，在線發現自己語音錯誤的頻率也非常低（18.2%），離線的發現率也不高（27.3%）[20]，更不用說初一學生。因此，這兩個策略超過了學生現有的語言水平。

然而，學生自評這兩個策略難度的平均分數分別為1.625和1.575，會使用情況平均分數均超過3分，即大部分學生認為該兩類描述語比較容易甚至非常容易，且認為會使用這兩條策略，但是從實際表達來看，學生無法使用這兩類策略。這也證明了學生自我評價和實際能力之間是有差距的。

（三）學生不認可執行策略2.1和2.3

對于執行策略2.1（能使用漢語詞匯替代不會表達的詞，以尋求幫助，使交際繼續進行）和2.3（能使用漢語來詢問沒有聽懂的部分，以保證交際的持續進行），有57.5%的學生認為使用策略2.1不利于詞匯量的提升；有52.5%的學生認為使用策略2.3會增加對漢語的依賴，不利于英語表達水平的提升，有30%和25%的學生認為講漢語會讓別人聽不懂。當他們遇到不會表達的詞或聽不懂時，會認為自己的英語水平差，努力思考如何回答，因而多數情況下會出現長久的沉默，只有極少數學生會用執行策略2.2（能通過替換的方法，如用table、chair代替furniture，輔助解釋自己不會直接表達的信息），或者用評估和補救策略1.2（用“Pardon”來詢問沒聽懂的部分）。此外，前測中發現有4名學生使用了漢語來詢問沒有聽懂的部分，但是后測中這些學生不再使用該策略。當問起原因時，他們認為用漢語來詢問是錯誤的做法，并對自己的這種做法表示羞愧。考慮到學生不認可這些策略，因此量表可以考慮不把這幾項策略作為硬性考查項目。

（四）規劃策略3.1、3.2和執行策略3.2難度偏低

學生自評中，62.5%的學生認為規劃策略3.1（能在日常交際中根據場景選擇恰當的固定表達方式）非常容易，57.5%學生覺得自己經常使用；對規劃策略3.2（能根據交際需求，選擇適當的方式表示問候或與他人告別），67.5%的學生認為非常容易且覺得自己經常使用，從學生產出中也發現學生的確能夠使用這兩條描述語。以點餐詢問價格為例，學生在實驗前、后均能產出“Id like some...“”How much...”等表達方式，與他人口頭約定見面地點和協商時間時，學生前測說“What time we go？”“When we go？”“Where we go？”或是單詞“When？”和“Where？”，但是到了后測會說“Where shall we meet？”“When shall we meet？”“How/What about 6 oclock？”等，這說明經過基于量表的輸入后，初一學生能夠根據場景選擇匹配的固定表達方式，且能準確表達，達到了該描述語的要求。故規劃策略3.1放在二級可能更合適。此外，學生在實驗前就會用“Good morning.”“Nice to meet you.”“Goodbye.”“See you.”“See you next time.”等進行問候和道別，因此建議規劃策略3.2放在一級。

對執行策略3.2（能通過有聲停頓，如“en、uh、er”等，來換得思考時間），在前測中，學生就大量使用有聲停頓，后測中也頻繁使用。從學生對策略的認同度中可以發現，40%的學生認為平時講中文時也會出現這些有聲停頓，并且這種有聲停頓是不自覺的現象，非常自然就發出來了。何蓮珍、劉榮君也認為，“en、uh、er”等非詞匯停頓是中文交流中的一大特征，絕大多數的學生會將其引入英語交流中[11]。此外，55%的學生認為這些有聲停頓給了他們足夠的時間去組織語言，有助于流暢表達自己的思想。考慮到所有學生在實驗前后均能使用該策略，本研究認為執行策略3.2放在一級比較合適。

（五）量表的規定要求過高

由于被試無一人能達到一級所有描述語的要求，也無一人能達到二級所有描述語的要求，據量表規定（某一等級的學習者和使用者具備該等級及以下所有等級描述的能力），可以認為被試無人能達到一級和二級能力要求。考慮到本研究的被試來自浙江省某市重點中學，根據《2022年度EF英語熟練度指標報告》，浙江省在中國英語熟練度省份排名中名列第5位[21]，這說明浙江省的英語水平在全國屬于前列，如果浙江省重點中學的學生無一人能達到一級和二級水平，那么，有理由認為量表的這一規定要求過高。

此外，學生口頭表達能力達到大多數二級描述語的要求，其口頭策略能力卻達不到，這證明學生口語能力各子能力發展不均衡，也說明量表要求學生口頭表達能力和策略能力都同時達到要求并不符合學生能力現狀。

五、結論和建議

本研究按照量表能力等級要求，對某重點初中一年級學生進行了口語水平測試，對量表描述語和規定的適當性做了檢驗，發現學生在開學時口頭表達能力未完全達到《口語量表》要求的一級水平，部分能力達到二級水平，口頭策略達不到一級和二級水平；經過基于量表的口語教學后，口頭表達能力完全達到一級水平，絕大多數能力能達到二級水平，口頭策略能力仍達不到二級水平。該結果說明，量表口頭表達能力描述語基本上能準確反映學生的水平，而口頭策略能力描述語則不能。此外，無1名學生完全滿足一級和二級所有描述語的要求，這說明量表需要進一步完善。可從如下幾方面進行考慮：第一，為要求不夠具體的描述語提供更為具體的指令；第二，對定級過高或過低的描述語進行重新分級驗證；第三，修改“達到某一能力等級的英語學習者和使用者具備該等級及以下所有等級所描述的能力”的規定，降低要求。

本文僅為對口語量表的探索性檢驗，因此在以下方面具有一定的局限性。首先，本研究僅在初中一年級的40名學生中開展了10周的實驗，實驗范圍有限，樣本規模較小，周期較短。未來量表的應用研究應涵蓋更多的層級、地域和學生，為量表的驗證、修訂和完善提供豐富的實證數據。其次，本文采用的教學方法為目前中學老師最常用的，或許采用其他更先進的方法能夠更有助學生口語能力的提高。

注釋：

①描述語編號第1個數字表示能力等級，第2個數字表示從下向上的順序。如口頭描述1.2指的是一級描述語從下向上的第2條：能簡短介紹個人的基本信息，如姓名、年齡、出生地等。

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Testing Chinas Standards of English Language Ability in Grade 7 Oral English Teaching

Yu Qingping1Qiu Shujie2Xu Guangli3

1SchoolofForeignLanguages，ZhejiangUniversityofFinanceandEconomics，Hangzhou，Zhejiang，310018

2 Department of Human Resource，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，310058

3 Shichu Experimental Secondary School，Shangyu District，Shaoxing，Zhejiang，312000

Abstract：This paper is to examine the appropriateness of CSE Oral Scale descriptions and regulation and provide feedback for its improvement. Grade 7 studentsoral proficiency is tested according to the scale. It is found that before CSE-based oral teaching，60% of the studentsoral expression ability do not reach Level 1，some abilities reached Level 2，studentsoral strategy ability do not reach level 1 and 2. After CSE-based oral teaching，60% of the studentsoral expression ability completely reach level 1 and most abilities reach level 2，but their oral strategy ability is still not up to Level 1 and Level 2，and none of the students fully meet all the requirements of Level 1 and Level 2 descriptors. The results show that the L1 and L2 descriptors do not accurately describe studentsoral English ability，and the requirements of the regulation is too high. Some suggestions are put forward to improve the scale from the aspects of specifying descriptors，adjusting the level of some descriptors and reducing the requirements of the regulation.

Key words：Chinas Standards of English Language Ability（CSE），Test，Teaching，Grade 7

（責任編輯：吳茳）