“識字與寫字”內容的編排變化與教學探索

摘"要：“識字與寫字”歷來是語文學科的重要教學內容。小學一年級是學生識字與寫字的關鍵時期。面對語文課程標準與統編語文教材的“雙新”形式，研究一年級上冊教材“識字與寫字”的編排變化，并探究教學策略：創設各類情境，讓“識字與寫字”有意趣；設計有效活動，讓“識字與寫字”有意義；立足文化傳承，讓“識字與寫字”有意蘊。

關鍵詞：“識字與寫字”；教材編排;小學語文；一年級上冊

2024年秋季，統編小學語文一年級上冊教材再呈新貌。教材經修訂，更加契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）理念，體現核心素養導向，凸顯課程育人價值。從整冊教材來看，“語言文字積累與梳理”學習任務群的相關學習內容貫穿其中，“識字與寫字”是其中的重點內容。

一、“識字與寫字”的編排變化

經修訂，“識字與寫字”相關內容的編排更加系統，其內容按照書寫難度、字義復雜程度和使用需要科學分布，有梯度地呈現。

（一）內容更精簡

經修訂，整冊教材中的識字總量有所下降，由原先的300字縮減為280字；識字課文數量從原來的10篇調整為8篇，進一步降低了難度。識寫的具體內容也發生了一些變更：會認的字刪掉58字，新增38字，前四單元的識字量明顯少于后四單元；會寫的字刪掉20字，新增20字，每課或每個《語文園地》的寫字量多數為4—5個，少數為2個，整冊編寫體現“多認少寫”原則。相應地，寫字順序也有適度調整，會寫的字由淺入深，由易到難，更加合理。刪改、增減、調序，小小的變動使得學習進度和節奏更加合理。這有利于緩解

一年級新生入學畏難情緒，從而更加有效地進行幼小銜接，夯實基礎。

（二）序列更優化

280個漢字的識記有序地分布在各單元之中。一方面，基于兒童的學習生活需要，依據新課標中學段學習內容，設置獨立的識字單元。如教材第一單元和第六單元，有計劃地安排學生認識有關人的身體與行為、天地四方、常用數字、自然萬物等方面的常用字，所安排的生字以將作為重要構字部件的字為先。另一方面，每一個《語文園地》安排“識字加油站”，相機安排“書寫提示”，引導學生認識家庭、學校、社會中的常用字詞，有意識地滲透構形規律、漢字知識和識字方法等。此外，教材隨課文將識字與寫字、讀一讀、記一記等相關學習內容嵌入拼音單元、閱讀單元等單元的學習中，隨文順勢開展。識字空間得到進一步拓展，識字情境得到進一步擴大。

（三）主體更鮮明

“識字與寫字”最終是為了促成識字的自覺，為學生的閱讀與寫作奠定基礎，其學習主體是學生。教材中漢字的呈現，借助不同的形式，童謠、兒歌、語境詞串、反義詞，甚至與剪紙、中國畫、京劇造型等融合，符合低年級學生的思維。

教材的修訂，進一步體現“識字與寫字”教學進入了新課改以來的核心素養階段。那么，如何在起始年級把握“識字與寫字”這一教學重點，為學生的語文學習奠定基礎呢？我們要以核心素養為導向，開展有意趣、有意義、有意蘊的漢字識寫教學。

二、“識字與寫字”的教學探索

“識字與寫字”教學應結合學生的生活經驗，采用形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的學習情境，綜合運用隨文識字、集中識字、注音識字、字理識字等多種識字方法，逐步發展學生的識字、寫字能力。^［1］

（一）創設各類情境，讓“識字與寫字”有意趣

情境是一種以情感調節為手段，以學生的生活實際為基礎，以促進學生主動參與、整體發展為目的的學習環境。

創設情境，有助于將枯燥的、機械的被動學習轉化為富有生趣的、動態的學習進程，這是新課標所倡導的。識字與寫字的文本載體不同，指向的識字方法不同，由此創設的學習情境也不盡相同。

1.在學科認知情境中識寫

“識字與寫字”是低年級教學的重點，因此在低年級教材中單獨安排識字單元。一年級上冊的第一單元和第六單元就是識字單元。這兩個單元以韻文、兒歌、詞串、圖示等為主要載體，帶領學生走進漢字的世界，領略中國漢字的奇妙和精湛，激發學生學習語文的興趣。其中，《口耳目手足》《日月山川》展示象形文字的魅力，《日月明》側重引導學生初識會意字。這些課文內含漢字構形規律，凸顯象形字與圖畫，會意字字形與字義之間的聯系。同時，《語文園地》“字詞句運用”中安排生字的積累和梳理。如《語文園地六》中編排讀“樹、林、桃、橋”“花、草、蓮、菜”的發現，《語文園地七》中編排讀“媽、奶、姐、妹”的發現，以此揭示形聲字形符表意的特點。教學時，應在學科認知情境中展開漢字的識寫教學，讓學生通過觀察發現漢字特點，感知漢字音、形、義三位一體的特點，探尋文化內涵。

2.在日常生活情境中識寫

《小書包》《升國旗》等識字課文，拼音單元語文園地中“拼音本”“課程表”“時間”等內容的呈現以及其他語文園地中“識字加油站”和“字詞句運用”中“在路上認識了哪些字”等內容的編排，都直接指向學生的現實生活，體現了在日常生活情境中識字的必要性。真實的生活情境把語文學習內容、學生的學習活動與社會生活聯系起來，實現內容、學習、生活三者的互動。^［2］如《語文園地五》中“字詞句運用”的第二題：“你認識哪些同學的名字？是怎么認識的？和同學交流。”據此，可設計“認識名字里的方塊字”

這一情境，引導學生認識同學的名字，并由此拓展到認識老師的名字，認識教室、校園等場所的標牌。這樣的情境在滿足學生對新校園、新教師、新同學的認識愿望的同時，激發學生學習語言文字的興趣，也讓學生“感受漢字符號與現實生活的關聯，從而獲得漢字學習在生活中的意義感”^［3］。

3.在文學體驗情境中識寫

統編教材中的選文文質兼美。識字單元《天地人》《金木水火土》《對韻歌》意境深遠，充滿中華傳統文化的韻味；拼音單元將學習拼音、識字和口語交際融合成一體；三個閱讀單元分別以“春夏秋冬”“兒童生活”“奇思妙想”為主題，為學生進行隨文識字、寫字提供適宜的載體。在整合后的文學體驗情境中識字、寫字，可以有效破除字詞學習與真實生活、文本理解之間的壁壘，幫助學生更好地進入文本，領悟文本內涵。教學時，可以整合教材資源，找到兒童生活與文本情境的內在關聯，充分利用教材優美的文本及插圖，創設文學體驗情境。如《比尾巴》一文中要求認識“比、尾、巴、誰、長、短、把、傘、兔、最、公”11個生字，教師就可以選取課本中出現過的動物插圖，截出尾巴部分，

開展“猜猜我是誰”的活動。在猜讀的過程中，讓學生認讀動物的名字，同時初步體會“每種尾巴都有自己的特點”，從而認識生字。

（二）設計有效活動，讓“識字與寫字”有意義

識字作為一種認識活動，是學生在頭腦中將漢字的形、音、義建立統一聯系的過程。正如魯迅先生在《漢文學史綱要》中所言：“誦習一字，當識形音義三：口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全。”^［4］以喜聞樂見的方式，將學生的口、目、心調動起來，識字與寫字活動才能真實有效地發生。

1.善用圖形，化抽象為形象

漢字，作為世界上最古老的文字之一，其形態之美、意蘊之深，常令人嘆為觀止。將漢字的抽象性轉化為直觀的形象，符合低年級學生以形象思維為主的認知特點。教材中，“口耳目手足”“日月山川”等象形文字的識寫，本身就借助圖片加以呈現。教學時應利用多媒體展示漢字的演變過程，從遠古的甲骨文、金文，到小篆、隸書，再到楷書、行書，讓學生親眼見證每一個漢字如何從一幅幅生動的圖畫演變成今天我們所熟悉的方塊字，讓學生深刻理解漢字“以形表意”的特點。如《金木水火土》以民間歌謠的方式呈現，但并不影響我們借助圖形來幫助學生認識“金木水火土”。教師可以在黑板上繪制簡筆畫：兩根木柴

架起，木柴上火焰熊熊，旁邊寫上“火”。請學生讀一讀并談發現。

學生會發現，“火”字就像這幅畫的簡化，中間的“人”就像是

架起的木柴，旁邊的兩點就像是噴涌而出的火焰。在比較辨析中，學生自然認識了“火”。而“金”“木”“水”“土”同樣能與學生腦海中的畫面形成勾連，從而使抽象的生字變成形象的畫面，刻于學生的腦海。在此基礎上進行漢字書寫的指導，使發散的畫面回歸規范的書寫，實現漢字學習的全方位提升。

2.巧編兒歌，化枯燥為生動

兒歌作為集中識字單元的主要文本形式，契合兒童思維特點，讀起來也朗朗上口，能吸引兒童，使其樂在其中。教學時，順應童心，編寫兒歌，讓漢字識寫生動起來，往往有意想不到的效果。一些筆畫復雜、容易寫錯的字，巧編兒歌能成功化解。如“春”，

經常會有學生

把下面的“日”錯記成“目”。若將“春”字拆解成“春天到，天氣好。三人行，日頭照”，就能讓學生輕松記住“春”。學習《四季》中的“鳥”，運用兒歌“鳥頭尖尖，鳥背寬寬，鳥腳彎彎，眼睛不忘”，可幫助學生把握“鳥”書寫時應該注意的幾個關鍵筆畫，掌握書寫的要領。這樣生動形象、通俗易懂的兒歌，也會引發學生的聯想和思考，使學生對漢字產生興趣和親切感，從而降低識字的難度。再如《日月明》這一課，根據會意字的特點編寫而成，學生在誦讀的過程中自然達到形記和意會的雙重效果。學生發現規律后，即能舉一反三：“日十早，雙月朋；人門閃，馬門闖；人失足，跌下臺……”小小的兒歌使識字教學充滿童趣，又巧妙地滲透了識字方法，達到了識字的高效。

3.妙玩游戲，變單調為豐富

低年級學生的學習動力往往源自對新鮮事物的好奇與探索欲望，游戲正是激發這種欲望的絕佳途徑。在漢字識寫過程中融入游戲元素，不僅能讓學生在輕松愉快的氛圍中學習，還能有效提升他們的參與度和記憶效果。一年級上冊《語文園地五》的“識字加油站”編排了反義詞的積累與梳理，據此可以設計一個“反義詞小偵探”游戲。教師可以準備一系列物品，演示一系列動作，在游戲中引導學生快速說出對應的漢字，并引導學生嘗試用身體語言表現出類似詞語，比如“大”與“小”“多”與“少”的差異。再如學習《小書包》時，可以讓學生分別扮演書包、文具盒、鉛筆等角色，通過對話和動作表演來認識和使用相關漢字。這樣的游戲不僅讓學生親身體驗了漢字在日常生活中的應用，還培養了他們的合作精神和表演能力。此外，拼圖游戲、接龍游戲、漢字迷宮游戲等，都能幫助學生復習鞏固已學漢字，激發想象力和創造力，學會在漢字間建立聯系，加深對漢字結構的理解和記憶。游戲中，學生全身心投入，用眼觀察、用口誦讀、用耳傾聽、用手書寫，讓識字過程變得豐富多彩，充滿探索的樂趣。

（三）立足文化傳承，讓“識字與寫字”有意蘊

漢字是中華優秀傳統文化的重要載體。語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學習語言文字的過程也是文化積淀與發展的過程。^［5］認識漢字和書寫漢字的過程，就是學生走進中華文明、涵養文化精神、錘煉文化品格的過程。^［6］

1.觀字形，理解漢字之韻

漢字的一撇一捺都蘊含著深厚的文化底蘊和美學價值。字形的不同往往會導致漢字在視覺上的差異，從而影響漢字的識別和書寫。教學中，教師應引導學生細致觀察漢字的每一個筆畫、每一個結構，體會其獨特的形態意蘊。比如，在教學“傘”字時，可以引導學生觀察其形狀宛如一把撐開的雨傘，上面的“人”字部分就像傘面，下面的筆畫就像傘柄，既形象又生動。通過這樣的觀察，學生不僅能快速記住字形，還能在腦海中形成一幅幅生動的畫面，感受到漢字的形態之美。書寫時，可融入書法元素，引導學生欣賞和學習優秀的書法作品，更深入地了解漢字的書寫規律和美學特征，提升書寫水平和文化素養。

2.品字理，體悟構字規律

字理是指漢字內在的結構、構造規律和含義。它是漢字形成和發展的基礎，通過對漢字的字形、字音、字義的分析，揭示了漢字的本質特點和演化規律。這些構造方式主要包括象形、指事、會意、形聲等。例如，“日”字就像太陽的形狀，是象形字；“上”字是在一橫上加一短橫表示位置在高處，是指事字；“休”字由“人”和“木”兩部分組成，表示人靠在樹上休息，是會意字；“江”字由“氵”和“工”組成，其中“氵”表示與水有關，“工”是聲旁，表示讀音，是形聲字。教師可以利用漢字中的會意、形聲等構字特點，引導學生探究漢字的造字規律和文化內涵。比如，《日月明》一課中的“明”字，由“日”和“月”兩個象形字組成，表示光明、明亮的意思。通過觀察字形、理解字義，學生可以更深刻地感受到漢字所蘊含的文化智慧和審美意趣。

3.溯字源，加強文化認同

漢字是中華文化的象征和標志，通過學習和使用漢字，學生能夠更加深刻地認識到自己與中華文化的緊密聯系。同時，漢字的獨特魅力和深厚內涵也能夠激發學生的自豪感和自信心，讓他們更加熱愛自己的民族和文化。以一年級上冊《小小的船》一課為例，課文中的“船”字不僅是一個簡單的交通工具名稱，還承載著古人對水上生活的想象和向往。教師可以講述“船”字的演變過程，從最早的象形字開始，讓學生看到“船”字如何從一艘小船的形象逐漸演變為現在的漢字。同時，結合課文中的詩句“彎彎的月兒小小的船”，讓學生想象自己坐在小船上，在夜空中遨游的情景，從而更深刻地理解“船”字的含義和美感。

以核心素養為導向，創設各類情境，設計有效活動，立足文化傳承，“識字與寫字”定會有意思且有意義，讓學生在語言文字的積累與梳理中奠定語文基礎。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：22.

［2］ 陸志平.語文學習任務群的五個關鍵詞［J］.語文建設，2022（11）：14.

［3］ 劉春.奠定豐富而鮮活的語文基礎——“語言文字積累與梳理”學習任務群的價值追求與實施關鍵［J］.江蘇教育，2024（1）：29.

［4］ 魯迅.漢文學史綱要［M］.南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2008：2.

［5］ 王崧舟.秉綱而目自張 執本而末自從——《義務教育語文課程標準 （2022年版）》“核心素養”解讀［J］.教學月刊（小學語文版），2022（6）：10.

［6］ "姚林群，李楊茹，劉暢.小學生識字與寫字能力：要素、水平及評價指標［J］.教育測量與評價，2022（12）：80.