古詩詞學(xué)習(xí)，讓過程可見

摘"要：在古詩詞教學(xué)中，教師往往會落入“知作者，解詩意，想畫面”的窠臼?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”理論指導(dǎo)下，教師要突破常規(guī)教學(xué)的固有模式，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓每一位學(xué)生都積極地參與到課堂中來，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)古詩詞的能力。讓古詩詞學(xué)習(xí)的過程可見，可以采用三種方式：一是多樣誦讀，讓詩意理解可見；二是合作研習(xí)，讓詩情體悟可見；三是模仿創(chuàng)作，讓詩句遷移可見。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；古詩詞；可見的學(xué)習(xí)

新西蘭教育學(xué)家約翰·哈蒂的“可見的學(xué)習(xí)”理論認為，學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的參與度和自主性。^［1］在古詩詞教學(xué)中，教師往往會落入“知作者，解詩意，想畫面”的窠臼。“可見的學(xué)習(xí)”理論指導(dǎo)下，教師要突破常規(guī)教學(xué)的固有模式，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓每一位學(xué)生都積極地參與到課堂中來，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)古詩詞的能力。具體來說，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用以下幾種方式，讓古詩詞學(xué)習(xí)的過程可見。

一、多樣誦讀，讓詩意理解可見朱熹曾說：“大凡讀書，須是熟讀，讀熟了，自精熟，精熟后，理自見得?！闭b讀是學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的重要方法，有自主誦讀、對比誦讀、配樂誦讀等多種形式。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過形式多樣的誦讀來學(xué)習(xí)古詩詞，幫助學(xué)生感受古詩詞的節(jié)奏美、韻律美，讓學(xué)生在誦讀中理解詩意，領(lǐng)略詩趣。

例如，在教學(xué)三年級上冊第二單元的《山行》時，教師給予學(xué)生充足的時間自主誦讀，要求學(xué)生讀準字音，讀通詩句，讀出節(jié)奏感，初步感知詩意。有的學(xué)生重讀了詩中的“寒山、石徑、白云、人家、楓林”等詞語，讀出了一幅山林美景圖。有的學(xué)生在讀“停車坐愛楓林晚”一句時，重讀了“愛”字，讀“楓林晚”時語調(diào)上揚，讀出了詩人對楓樹林的喜愛之情。還有的學(xué)生重讀“霜葉紅于二月花”中的“霜葉”“紅”，讀出了深秋楓葉的紅艷美麗。學(xué)生在自主誦讀中不僅體會到了詩歌的韻律之美，也初步理解了詩意。

又如，在教學(xué)五年級上冊第七單元《山居秋暝》時，教師引導(dǎo)學(xué)生在初步感知詩意的基礎(chǔ)上，運用不同的語音語調(diào)誦讀，將詩歌中所描寫的畫面用吟誦的方式展現(xiàn)，體現(xiàn)學(xué)生對詩意理解的升華。本詩描繪了月光照耀松林的靜態(tài)畫面和泉水流淌的動態(tài)畫面。學(xué)生用舒緩輕柔的語調(diào)朗讀“明月松間照”，用輕快活潑的語調(diào)朗讀“清泉石上流”。月光照耀松林，泉水潺潺流淌，一靜一動的畫面，學(xué)生用一緩一急的語調(diào)進行誦讀，實現(xiàn)了對詩意的理解。

二、合作研習(xí)，讓詩情體悟可見

體悟詩情是古詩詞學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。教師可以引導(dǎo)學(xué)生合作研習(xí)古詩詞，交流分享各自對古詩詞的理解和感受，相互啟發(fā)。這種形式不僅有助于加深學(xué)生對古詩詞內(nèi)容的理解，還能提升他們對古詩詞的鑒賞能力，深化對詩情的體悟。值得注意的是，研讀古詩詞是有一定難度的，教師對學(xué)生的要求不宜過高，只要學(xué)生通過合作研習(xí)形成觀點，說出體會就可以了。

例如，在五年級上冊第四單元《示兒》一詩的教學(xué)中，學(xué)生結(jié)合自己課前搜集的資料，對“但悲不見九州同”中的“悲”字蘊含的深刻意蘊進行了合作探究。有學(xué)生認為陸游的“悲”是因為自己即將去世。這一觀點立刻遭到了同組學(xué)生的反對。有學(xué)生結(jié)合詩意，抓住“九州同”，并聯(lián)系陸游是典型的愛國詩人的背景，認為陸游此刻的“悲”是因為臨終前未能見到國家統(tǒng)一。有學(xué)生根據(jù)當時的時代背景認為，陸游的“悲”也包含了對國家前途命運的擔(dān)憂之情。還有的學(xué)生引用陸游的其他詩作，認為陸游的“悲”蘊含著詩人臨終前未能見到國家統(tǒng)一的遺憾之情。緊扣一個“悲”字，學(xué)生在討論中，獲得了思維的啟迪，對古詩的研讀也更加深入，對詩人情感的挖掘也隨之加深。

又如，在五年級上冊第七單元的《楓橋夜泊》一詩的教學(xué)中，學(xué)生對詩句“江楓漁火對愁眠”的“愁”字進行研讀。有的學(xué)生結(jié)合時代背景資料，認為詩人張繼因避亂離鄉(xiāng)，漂泊在外而滿腔憂愁。這一觀點得到了大家的一致認同。學(xué)生基于此觀點進行了深度挖掘。有的學(xué)生認為詩人孤身一人漂泊在外，“愁”字蘊含著詩人內(nèi)心的孤獨與寂寞之情。還有的學(xué)生認為文人志士大多有一腔愛國熱情，面對國難，詩人的“愁”不僅包含了對自身處境的憂愁，還包含了對國家前途命運的擔(dān)憂。在激烈的討論中，大家相互啟發(fā)，對詩歌情感的理解逐步深入，鑒賞能力也得到了提升。

三、模仿創(chuàng)作，讓詩句遷移可見

傳承古詩詞需要在遷移運用中體現(xiàn)。學(xué)生將學(xué)到的古詩詞進行遷移運用，不僅可以加強對古詩詞的理解，還能提升思維能力，展現(xiàn)學(xué)習(xí)成效。教師可以引導(dǎo)學(xué)生運用模仿創(chuàng)作的方式，讓學(xué)生在理解詩意的基礎(chǔ)上，模仿創(chuàng)作，進行詩意表達。在模仿創(chuàng)作的過程中，學(xué)生會進行語言建構(gòu)、深度思考、遷移運用等一系列深度學(xué)習(xí)的活動。

例如，在四年級上冊第三單元《雪梅》的教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生將梅與雪的形象進行比較，明確梅與雪各自的形象特點。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考梅花和白雪除了詩中所講到的特點，還有哪些其他的特點。有的學(xué)生說，梅花象征著堅強不屈的品質(zhì)，白雪象征著純潔高貴的品格。還有的學(xué)生說，白雪是純白潔凈的，毫無顏色，而梅花是鮮艷奪目的，有各種色彩。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生對“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”這一句詩進行改寫創(chuàng)作。以下是學(xué)生的部分作品：

梅遜雪三分高貴，雪輸梅一分艷麗。

梅遜雪三分高貴，雪輸梅一段幽香。

梅遜雪三分高潔，雪輸梅一分孤傲。

學(xué)生雖然未能像詩人那樣表達得精煉而富有意蘊，但能夠模仿詩作中的對比手法，從不同的視角將梅花與雪花各自的特點描寫出來，值得稱贊。

又如，在教學(xué)四年級下冊第一單元《四時田園雜興（其二十五）》時，教師發(fā)現(xiàn)詩句“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀”是學(xué)生模仿創(chuàng)作的好素材。詩人描寫了梅子、杏子、麥花和菜花等農(nóng)作物，并通過“金黃”“雪白”“肥”“稀”等詞語表現(xiàn)了各自的特點，展現(xiàn)了初夏農(nóng)村生機勃勃的景象。在教學(xué)時，教師先引導(dǎo)學(xué)生圈畫出這句詩中作者描寫的景物，總結(jié)這些景物的特點；接著引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想四個季節(jié)中還有哪些典型的景物，將同一類別的景物歸納在一起，并想一想這些景物分別有什么特點；最后引導(dǎo)學(xué)生模仿詩句進行創(chuàng)作，生成自己的創(chuàng)意表達。以下是學(xué)生的模仿創(chuàng)作：

麥苗碧綠桑葉肥，稻谷金黃高粱熟。

石榴火紅柿子甜，梨子金黃橙子香。

桃花粉嫩梨花白，桂花飄香菊花艷。

這里對學(xué)生的創(chuàng)作要求不宜過高，學(xué)生只要有意識地選取同一類別的景物，并能運用恰當?shù)男揎椩~來展現(xiàn)景物的特點即可。這些詩作中，學(xué)生運用不同類型的詞語來形容景物，富有畫面感，十分生動形象。

模仿創(chuàng)作對于學(xué)生來說是有難度的，學(xué)生在表達上可能缺乏一定的詩意，但是模仿創(chuàng)作的過程就是學(xué)生遷移運用詩句的過程。這一過程指向?qū)W生核心素養(yǎng)的綜合提升。

總之，以提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和思維能力為目標，清晰呈現(xiàn)他們學(xué)習(xí)古詩詞的過程和成果，對于提升學(xué)生核心素養(yǎng)有重要作用。

參考文獻：

［1］ 王浩，馬攀峰.“可見的學(xué)習(xí)”理論觀照下的語文課堂教學(xué)建構(gòu)［J］.中學(xué)語文教學(xué)參考，2023（22）：14.