“以課促研”研究生核心課程改革模式的路徑探尋

石經海 張梓昂

摘要：為提升研究生培養質量，西南政法大學刑法學科自2014年開啟了基于核心課程的研究能力培養改革，逐步形成了“以課促研”的研究生核心課程改革模式，即以提升研究生研究能力為基點，通過改革教學內容、創新教學方法、管理方式、考核方式等路徑，對傳統研究生教育教學模式進行全面改進，以讓研究生培養切實回歸“研究”本體，確保研究生的研究能力全面提升。

關鍵詞：以課促研；研究生教育；課程改革

作者簡介：石經海，西南政法大學法學院教授，重慶 401120；張梓昂，西南政法大學法學院課程教學助理，重慶 401120。

基金項目：中國學位與研究生教育學會2020年面上課題“基于研究能力培養的專業核心課程建設研究——以刑法專業核心課程《中國刑法學總論》為例”（編號：2020MSA183）

“加強課程建設，重視發揮課程教學在研究生培養中的作用，通過高質量課程學習強化研究生的科學方法訓練和學術素養培養”[1]，是當前提升研究生培養質量的重要舉措。如何立足我國實際開展有效的課程建設，是實踐中的一大難題。一方面，當前我國研究生教育還不能完全適應經濟社會發展的多樣化需求[2]，另一方面，研究生學習生涯并未對其職業發展起到實質性作用[3]。為提升研究生培養質量，西南政法大學自2014年開啟了研究生課程改革，作為刑法學和刑訴法學核心主干課程的“中國刑法學總論”，是率先進行改革試點的課程之一。本課程的改革，以提升研究生研究能力為基點，通過改革教學內容、創新教學方法、管理方式、考核方式等路徑，對傳統研究生教育教學模式進行全面改進，讓研究生培養切實回歸“研究”本體，從而探索出一條“以課促研”的教學模式。改革取得了良好效果，先后獲評學校“優秀改革課程”（2015年）、“重慶市研究生教育優質課程”（2017年）、“校級常設優質課程”（2018年）和“課程思政示范項目”（2021年）等。本文試總結可資推廣的教改理念與經驗，以期對促升我國研究生培養質量有所裨益。

一、“以課促研”改革的目標定位

1.訓練研究能力

研究能力訓練是實現研究生培養目標的關鍵。西南政法大學刑法學科將研究生培養目標確定為培養“具備扎實基礎理論、系統專門知識和良好研究能力與實踐能力，德才兼備，能夠獨立勝任相關實務工作和創造性開展相關科學研究工作的高層次專門人才”。其中的研究能力既包括知識充分積累基礎之上的問題意識，又包括分析并解決問題的鉆研精神。這些能力并非僅為科研人員所必需的，而是任何法律工作者不可或缺的，且主要依靠大量閱讀與寫作完成。以往的教學中，研究生由于課程設置簡單、個人支配時間多，學習狀態大多較為松垮，僅在考前突擊回顧知識要點或在臨近畢業之時著手學位論文的寫作訓練。這導致多數研究生在研究生學習期間較少靜下心來對專業知識進行鉆研，研究能力難以得到實質提高。而“以課促研”教學模式通過嚴格的課上督查措施將教學任務置于“課前、課中和課后”一體化完成并采用多師同堂的沙龍式研討方式，使學生得以充分地閱讀文獻、研討問題并以此提高研究能力。

2.提升核心素養

核心素養的提升是研究生教育的目的和現實意義所在。法科學生的核心素養包括堅定的理想信念、扎實的專業功底、良好的表達能力、較強的協作能力與必要的創新能力[4]。傳統研究生課程教學模式對于理想信念和專業功底的培養有所幫助，然而“被動接受”式的教學難以有效調動學生積極性并激發其潛質，促進其表達能力、協作能力與創新能力的提高，而后者正是“以課促研”教學模式所要解決的問題之所在。就表達能力而言，以往的研究生課程教學以教師表達為主，學生的表達能力基本無從訓練。而在“以課促研”模式下，學生需在課前對本專題所涉文獻與案例進行自主研讀，與組內成員進行討論以備課堂提問，其表達能力在小組討論與課堂回答過程中均有鍛煉。就協作能力而言，以往研究生課程教學中學生大多處于一種“獨善其身”的狀態，學習僅通過自己的預習、聽課與復習便可自如完成，學生之間缺乏協作交流。而在“以課促研”模式下，學生課前課中各抒己見，交流自己的所思所悟并于課后合作完成平時作業與主題論文的寫作，團隊協作能力得到提升。就創新能力而言，以往的研究生課程教學雖有論文寫作任務，學生的寫作卻因未進行系統化訓練而基本停留在本科階段的水平。而在“以課促研”模式下，學生在不同專題扎實積累的基礎上嘗試提出自己的觀點并付諸寫作，加之課堂上多位教師結合學生所講而進行不同維度的指導或點撥，其創新能力亦可得到切實有效的訓練。

3.促進教學相長

教學相長是研究生教育實現良性循環的重要表征。關于教學相長，無論是將其理解為教師與學生在教學活動中共同進步、共同成長[5]，還是將其界定為教師自身教與學的相互促進[6]，均強調教師自身能力在教學活動中的提升。可傳統以教師“一言堂”式講課為主的研究生課程教學方式，不僅因教師的課堂講授主要依托于固定的PPT展示而在很大程度上固化了教師的知識體系，而且教師們因大都側重講授自身所持理論觀點而缺乏對授課內容的溝通交流，從而導致其教學水平的提升受到制約。而在“以課促研”的教學模式下，教師在與研究生的互動中能夠受到啟發或探究新的問題，從而突破其學術研究瓶頸并產生學術創新，促進科研成果轉化；不同教師在學科領域中各有專長，教師之間的交流不僅能夠使教師感受不同的教學方法并取長補短，還能帶來研究視角的多元化，促進教師知識體系的完善與教學方式的進步。

二、“以課促研”的改革舉措

1.知識體系的深度融合

本課程改革將刑法學、刑事訴訟法學兩個學科的專業學術型碩士研究生的課程融為一體，促進兩個學科研究生的互通有無。傳統教學模式下的刑法學、刑事訴訟法學專業碩士研究生課程設置關聯度較低，兩個學科研究生并沒有太多機會溝通交流。而本次課程改革將兩個學科研究生融入一個教學班上課，通過對研究生混合編班、編組并以同一標準進行考核，由兩個學科教師同堂授課等措施，有效實現了碩士研究生的貫通培養以及實體法與程序法知識體系的深度融合，從而不僅更利于發揮研究生的集思廣益優勢，產生新的研究思路，而且有利于形成由不同學科學生構成的有機統一體，發揮其在學術研究上的“相互補位、相互啟發、相互促進”作用。

2.多師同堂的教學模式

本課程改革結合教師專長最優化利用教研室既有師資力量，每次課均有三位教師到堂授課，分為一位主持教師、一位主講教師和一位參與教師。傳統教學模式下的教師往往在整個學期“一講到底”，或存在少數“接力式”授課模式。此種模式下，由于教師知識體系與授課方式有所差異，不同教師在觀點把握與思維方式上有較大懸殊，使得學生的視野與思維受到了一定程度的限制[7]。此外，由于每節課僅有一位教師在場，即使課堂上存在一定程度的互動，學生亦無法得到多維度的意見與啟發。而本課程改革實行的“多師同堂”型教學模式強調教學中教師間的“博弈”互補，促進師生間的交流互動，實現教學過程中的協同創新，有利于切實提高學生的學習能力、實踐能力與創新能力[8]。

3.專題研討的行課方式

其一，課程內容呈專題化設置。與受制于教材章節編排的傳統教學模式不同，本次課程改革教學內容采用“以點帶面”“以問帶學”的體系化專題設計，把系統的理論框架與前沿的專題導向相結合。具體而言，是將“中國刑法學總論”課程分為體系化的專題板塊，以具有連貫邏輯的專題為主線，以專題“點”輻射知識“面”，以專題體系構建知識框架，從而讓學生掌握體系化的理論知識。經過近十年探索與實踐，本課程已形成較為成熟的教學專題體系架構，并輔以“初期引導”“期中交流”“期末總結”三次互動交流型課堂，進行讀書筆記講評與問題交流；其二，采用研討式教學方法。與傳統的“聽課型”研究生教學模式不同，本課程在“課前、課中與課后”全程采用研討模式進行，目的在于有效訓練學生的閱讀能力、表達能力與思維能力。課前，小組成員對本專題指定材料進行充分閱讀，在此基礎上就閱讀的感受與困惑進行討論交流并形成書面記錄，對本專題所涉知識性內容與疑難爭議焦點問題進行全方位把握；課中，三位教師對學生進行“隨機點問式”提問，以“啟發式”教學理念為引領，通過辯論、追問、答辯等環節促進學生對已有知識進行整合、吸收和體系化，倒逼學生課前進行充分準備并實現課中的知己知彼、互通有無和取長補短，使得課堂產生“1+1>2”的作用與效果；課后，小組成員在回顧本專題疑難問題的基礎上，協商就各專題所涉內容由不同成員完成文獻綜述和學術論文的寫作，在進一步訓練學生的文字表達功底與學術創新能力的同時保證每個專題的討論效果得到有效鞏固。

4.思政元素的深度融入

黨的二十大報告強調：“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題。”本課程的改革以“愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體”為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給，將習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、憲法法治、職業理想與道德融入全部教學活動，從而使學生通過本課程的學習，形成堅定的理想信念和較強的刑法應用能力，系統掌握刑法學理論和刑法規范的發展規律、普適道理、本土特質、思維特點、適用方法，發揮本課程在刑事法學學術型人才培養中的核心課程功能。

5.管理模式的多層設置

本課程改革在教學管理上采用由“責任教授—主持教師—主講教師—教學助理—學習組長”構成的規范化多層級管理模式，克服了傳統課程教學“一人主導”或“多人接力”模式下，在教學管理上的雜亂無章現象，不僅使各教學環節能夠高效運行，也讓學生在角色培養中得到組織能力的提升。責任教授主要負責主持課程教學并監督主講教師與參與教師完成課程教學任務；主持教師負責主持整個課堂運行，并對整堂課的研討活動進行時間與內容上的引導；主講教師負責本節課研討提綱與參考文獻的擬定，在學生發言前進行引導性講授并與學生和其他教師就專題互動交流；參與教師負責學生主題發言后的提問與互動交流并與主講教師在學生發言后進行適當總結；教學助理主要負責學生的日常管理并就相關問題及時對接教師；學習組長主要負責主持小組討論、收取小組作業并在交流課程中匯報本組討論的經驗與教訓。

6.考核機制的全程覆蓋

一方面，考核階段實現由期末考試到全過程考核的轉變。在課前準備環節實現文獻閱讀筆記、小組討論記錄、專題問題梳理和個人發言準備等的全面考核；在課上整合環節通過隨機抽點學生進行主題發言并提問或追問等措施，督查學生課前準備效果；在課后鞏固環節通過學習總結、論文寫作等多種方式提升學習效果；另一方面，考核手段采取“扣分制”和“給分制”的有機結合。對于平時作業未完成或態度敷衍、主題發言或回答問題質量不佳者，視情況扣除平時成績以至給予“待定重修”評定；而在學術講座、課程論文、文獻綜述和開卷考試等需要學術創作和思考的考核環節，采用正常的“給分制”激勵學生創新與思考。

三、“以課促研”的改革成效

1.學生維度

一是專業知識的豐富。第一，學生閱讀的期刊文獻、實務案例等材料涵蓋了中國刑法學總論的重要知識點和主要理論爭議與實踐困境。這不僅讓學生系統掌握了中國刑法學的總論性內容，而且對各專題進行了深入的學習和研究，打破了本科階段片段化、概念化的“死記硬背”學習方式，構筑起了從犯罪論到刑罰論的專業知識體系；第二，在多師同堂的論壇式研討教學中，不同學術專長、不同學術風格、不同專業背景的教師和實務專家共同參與研討，開闊了學生的視野，幫助他們在了解專題知識的理論疑點與司法實踐中的爭議問題的基礎上進一步厘清了理論與實踐的銜接困境。

二是思辨能力的提升。第一，學生通過課程學習在一定程度上形成了“不唯上”“不唯師”“不唯權”的批判性思維，能夠在課前閱讀中梳理立場觀點之爭、甄別論文優劣之別、批判吸收觀點構建自我知識體系；課堂上師生的發言、辯論、交流，能夠帶來多角度的問題思考方式，引導學生學會思考；第二，教學任務的課前、課中、課后一體化完成模式督促學生自主構建知識體系，課前閱讀、課上整合、課后總結的教學流程促使學生轉變學習觀念、理論聯系實踐、探尋問題根源、形成獨立判斷能力、構建知識體系。

三是表達能力的提升，主要表現在學生的語言組織、應變思維及發言膽量都得到提升。在本課程之前，學生很少有機會在近百人面前闡述自己的見解、對教師和同學提出的尖銳的問題或不同的觀點進行爭辯。本課程隨機點問的機制迫使同學們在課前對專題內容進行系統學習和深入思考，課上面向全班學生和教師表述自己的理解與認識、接受教師和同學的質疑和追問并對此做出回應。在近二十個專題課程中，每個學生都有被抽點發言的機會，而每次發言都是對學生表達能力的鍛煉。起初，學生發言邏輯混亂、緊張臉紅、語句不連貫甚至有時不知如何應對，著急的時候還會強詞奪理；課程結束時多數學生能夠有條理、有邏輯、有底氣地闡述論證自己的觀點。

四是合作能力的提升。這主要表現為學生與人交流協作能力的提升。本課程以5～7人小組為單位，課前討論、課后總結以及論文寫作三方面的考核任務都需要團隊共同完成。課前文獻閱讀中，小組成員會進行小組討論，分享交流自己的所思所想、所感所悟，提出自己的疑惑，相互進行補充和辯論，為課堂上的隨機發言做準備；課后總結階段，由于考核中每個同學的得分都與團隊息息相關，因而團隊會就該專題的問題、內容進行討論，在交流中合作完成相關材料。每個同學都是論文等小組作業的把關者，在最后定稿之前會對隊友執筆的論文進行修改，在提升專業能力的同時也提升了合作能力。

2.教師維度

一是教學理念的轉變。本課程通過將教學任務科學分配到課前、課中、課后三個階段，將課堂的功能定位為整合和內化學生在課前吸收的知識，并通過以“問”帶“學”的方式引導、啟發學生對問題的思考。不論是隨機抽點學生進行主題發言，還是學生對教師觀點提出質疑，都把學生作為課堂的主體，真正實現“學生是課堂的主人”“學生是學習的主人”的教學理念，教師從“主講者”變為了學習活動的“引導者”和“參與者”，使得課堂成為學生開展學習活動、展示學習成果和進行交流辯論的場所。

二是教學方法的創新。課程中隨機點問及追問是從“灌輸式”向“以問帶答”的轉變，教師也逐步習慣了這種方式。在學生發言或回答后，教師需要以自己對專題知識的把握對學生發言中暴露出的問題進行回應。參與教師在聽課過程中要做筆記、寫思路，并在有限時間內表達自己的見解，當不同教師之間出現分歧之時，還要思考如何在短時間內及時進行辯論。此種臨時性的總結發言、立場博弈、觀點辯論為學生提供了多角度的思考方向。在師生互動過程中，學生們有針對性的、多樣化的提問和追問需要教師給予當場回答，教師通過回答問題的方式將自己的學術立場、理論見解融入其中，既解決了學生的困惑又能闡述自己的學術專長。

三是專業知識的豐富。一是教師在教學中可以向其他同堂授課教師學習。主持教師負責對課程的運行進行把控，參與教師在這個過程中可以學習其他教師的上課方式和經驗；教師對課堂討論內容進行總結、闡釋個人觀點，并且在課堂上就不同觀點進行質疑、辯論，這為教師提供了專業知識的交流平臺。二是通過與學生互動實現能力提升。當教師拋出自己對于專題知識的見解之時，學生會質疑、追問、爭辯；當學生發現疑難問題時會向授課教師積極請教，這有助于教師梳理自身的專業知識、發現新的學術問題。

四是課堂掌控力的提升。第一，三師同堂必定會涉及教師之間發言內容、時間的分配，觀點、立場的辯論博弈，主持教師要對此進行平衡、調整；第二，沙龍式研討會出現學生發言偏離討論主題、發言時間過長、辯論過于混亂等問題，此時主持教師需要協調、調控課堂節奏；第三，主持教師還要處理好課程討論與課時有限之間的矛盾，既要完成討論任務，又要保證每個問題的討論深入且有價值。這些都有利于提高教師的課堂掌控能力。

3.教學模式維度

一是凸顯現場教學價值。課堂現場教學的價值在于它不是一個人在學習，而是眾人在一起共同學習，從而實現“1+1>2”的教學效果。本課程將課堂定位為課程教學的交流整合提升環節，具體包括相互銜接的專題引入、學生為主和教師為主三個環節，并按“學生主講→學生和教師與主講學生間的交叉提問→師生互動與師師互動→教師點評與總結”的流程進行沙龍式研討教學，以實現知己知彼、互通有無、取長補短。

二是促進學生注意力集中。本課程通過隨機點問進行主題報告和發言的“生生互動”環節、“扣分制”的教學規則設置對學生課前閱讀效果進行考察，學生需要在課堂上高度集中注意力，認真聽取同學的主題發言、深入思考同學的理解認識并且提出有針對性的問題；三師同堂及多方實務專家的參與產生了知識、觀點的交流與碰撞，營造了活躍的課堂氛圍，這使學生產生了極大的新鮮感，積極融入課堂之中。

三是培養學生的問題意識。本課程采用以下方式培養學生的問題意識：一方面，被隨機抽點完成主題報告的同學要隨時接受授課教師的追問、同學的提問；另一方面，學生在課前大量閱讀中通過自主思考發現問題，課堂上向老師、同學提出以尋求回答，如果回答不足以解疑還可以繼續追問。課間休息時，學生之間、師生之間也會對課堂上未解決的問題繼續進行交流，授課結束后一大群學生還會圍著幾位教師不斷問問題，這極大扭轉了傳統研究生上課“只聽不想不問”的局面，培養了學生的問題意識。

四是培養學生融會貫通的系統思維。本課程通過專題文獻閱讀筆記、文獻綜述、小組討論記錄、課前疑惑記錄、課后論文撰寫等多種考核任務的分配，訓練學生的總結能力，從而鞏固學習成果；此外，課程秉持刑事一體化的理念，納入刑事訴訟法學術型碩士生參與課堂學習，實現實體法與程序法、刑法理論與訴訟實踐的對接，從而開闊學生的研究視角，啟發其實踐思維。此種人才聯合培養機制，也加強了刑法學科與刑事訴訟法學科的交流和合作，為學科建設與發展注入了新的動力。

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（責任編輯 劉俊起）