組織知識創造理論視域下我國職業教育研究的進路與轉向

李保忠 馬一丹

［摘要］改革開放以來，雖然我國職業教育研究已取得突出成就，但仍要不斷加強元研究以提高職業教育研究質量。基于組織知識創造理論對職業教育研究進行分析，建立職業教育學科、堅持學科發展路徑，與實踐同頻共振、關注職業教育問題，保持開放姿態、維持多樣性發展是我國職業教育研究得以發展壯大的邏輯進路。未來我國職業教育研究需要關注微觀實踐、走向設計研究，加強交流對話、提升成果可對話性，明確學科邊界、推動職業教育學科建設，從而進一步提升職業教育研究的知識創造力。

［關鍵詞］職業教育研究；SECI模型；知識創造；學科建設

［作者簡介］李保忠（1994- ），男，安徽宣城人，華中科技大學教育科學研究院在讀博士。（湖北? 武漢? 430074）馬一丹（1996- ），男，重慶人，重慶市酉陽縣教育委員會。（重慶? 409800）

［基金項目］本文系國家社會科學基金2019年度重大項目“以教育發展促進收入代際流動性的機制與政策研究”（項目編號：19ZDA066）和2021年國家自然科學基金項目“供給視角下典型行業特色高校創新型人才培養模式研究”（項目編號：72041005）的研究成果。

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）01-0005-09

一、研究緣起

職業教育研究是人們依據職業教育發展的客觀需求，運用科學的方法分析職業教育現象，揭示并探索職業教育本質和規律的活動［1］。自1917年中華職業教育社成立后，發軔于清末的我國近現代職業教育研究開始由自發性、零散性、經驗性向專門化、組織化、制度化轉變。得益于改革開放以來的歷史機遇和職業教育事業的內涵式發展，我國職業教育研究日趨繁榮，每年學術論文發表數以萬計，學術著作出版數以百計；職業教育研究機構近千所，專業研究人員粗略估計超過5000人［2］。但在龐大的職業教育研究成果數量和組織規模背后，我國職業教育研究依然面臨著一系列的問題，如學科發展面臨挑戰、院校研究有待深入、研究范式缺乏規制、研究對象邊界模糊等［3］。尤其是在職業技術教育學面臨“學科危機”之時，職業教育元研究對提高我國職業教育研究質量，推動職業教育學科發展具有重要意義。

從已有研究來看，有關職業教育研究的文獻主要聚焦于兩個維度。一是圍繞我國職業教育研究的歷史、經驗、價值、問題等展開。例如，有學者通過梳理中西方職業教育歷程，重新審視了我國職業教育研究的價值，提出職業教育研究應走向“實地研究”和“科學研究”［4］；也有學者歸納了職業教育理論研究所面臨的挑戰，認為職業教育研究必須緊密聯系本土實踐，擺脫西方中心主義思維［5］；還有學者從歷史分析的角度出發總結了改革開放以來我國職業教育研究的寶貴經驗，以及基于對職業教育研究成果的統計分析職業教育研究的現狀與趨勢［6］。二是將職業教育研究融入職業技術教育學科建設中進行考察。例如，有學者討論了職業技術教育學再學科化對職業教育學術共同體、知識積累、研究機構發展的影響［7］；也有學者通過將作為“系統”的職業教育與作為“組織”的大學相聯系，指出應重視作為組織的職業教育研究［8］；還有學者從理論構建角度出發，認為職業教育研究需要提煉已有理論成果、梳理相關學科理論、重點加強案例研究等［9］。

職業教育研究的本質是圍繞知識的創生、傳播和應用的實踐活動，與學科一樣，其具有組織和知識雙重屬性［10］。在完善職業教育研究社會建制的同時，職業教育研究質量的提升必須遵循知識創造規律。然而，從知識創造視角對我國職業教育研究進行系統審視的較為缺乏。因此，為了回答知識創造規律對我國職業教育研究有何啟示、我國職業教育研究在發展過程中哪些地方是可取的以及哪些方面仍需要改進等問題，本文基于組織知識創造理論視角，對改革開放以來我國職業教育研究發展的實踐進路進行分析，進而結合職業教育研究現狀，展望我國職業教育研究的未來發展。

二、組織知識創造理論：一個解釋職業教育研究的分析框架

面對知識管理和知識經濟熱潮，野中郁次郎和竹內弘高在研究日本龍頭企業過程中構建了組織知識創造理論。該理論主要解釋經營型組織怎樣組織全體成員有系統地創造知識［11］。組織知識創造理論自誕生以來，被視為“知識管理文獻中被引用次數最多的理論之一”［12］。

（一）分析框架

組織知識創造理論認為，在一個快速變化的知識經濟時代，企業要獲得競爭優勢的唯一路徑就是專注于作為一個整體所創造的知識［13］。正是基于此理念，組織知識創造理論主要關注構建組織進行知識創造的過程。基于波蘭尼（Michael Polanyi）對知識的分類，組織知識創造理論將知識創造過程定義為隱性知識與顯性知識相互轉換的過程。

隱性知識與顯性知識的轉換有社會化（Socialization）、外顯化（Externalization）、組合化（Combination）、內隱化（Internalization）四種模式，即SECI模型。社會化是隱性知識到隱性知識的過程，強調共享體驗、觀察、模仿、練習和互動，從而獲取技能、心智等隱性知識；外顯化是通過比喻、類比、概念、假設等方式將隱性知識轉換為顯性知識的過程，該過程的靈感源自對話或集體反思；組合化是將轉換后的顯性知識與已有顯性知識相連接，并進行表達、傳播和共享；內隱化是通過實踐和假說驗證把顯性知識具體化，作為新的隱性知識來理解、學習，強調在行為過程中的反思與反饋［14］。任何一種模式都可作為知識創造的起點，四種模式之間是一個有機整體，在這個整體之間通過螺旋的、周而復始的轉換過程推動知識持續創新。

知識創造需要在一定的情境中進行。基于此，野中郁次郎等人對日本哲學家西田幾多郎提出的“場”（Ba）進行了概念擴展。組織知識創造理論將“場”定義為一種共有情境，知識在該情境中分享、創造及運用，“場”為知識轉換過程提供能量和場所。“場”由多種層次構成，如物理性層次（辦公室）、社會性層次（信任）、戰略性層次（戰略）、認知性層次（共享的方法論）等。也就是說，“場”不僅指物理空間，也包括了虛擬空間、組織關系、情感聯系、互動關系等。“場”為知識創造提供了一個平臺，該平臺的邊界是流動的、開放的。“場”并不局限于組織內部，也可以跨越組織的邊界，每一個“場”都是由組織內、外多個“場”連接而成［15］。“場”分為原始場、互動場、虛擬場、實踐場四個類型，分別對應社會化、外顯化、組合化、內隱化四種知識轉換模式。

在組織知識創造過程中，除了需提供適當的“場”，還要提供意圖、自治、波動（創造性混沌）、冗余、必要多樣性五個促進知識創造的條件。意圖是組織知識創造的驅動因素，被定義為組織對其目標的渴望，其表現形式通常為組織戰略；自治意味著組織內的成員應是自主行動、自我激勵并且可設定自己任務范圍的；波動側重于組織與外部環境之間的互動，其目的在于通過環境的不確定性、模糊性甚至是危機，激發組織活力與張力，促使組織成員改變固有思維方式；冗余指組織成員在工作中并非馬上需要的信息，是有關信息有意圖的重疊；必要多樣性指組織內部的多樣性。

綜上，以SECI模型、“場”以及五個促進條件為基礎，繪制圖1作為分析框架，即組織知識創造的過程是以“場”為平臺，在五個促進條件的作用下實現隱性知識與顯性知識的持續轉換。

（二）理論啟示

將組織知識創造理論作為本文理論基礎具有較強的適切性，主要體現在以下三點。第一，職業教育研究和組織知識創造理論均以知識創造為核心。職業教育研究的特質就是不斷積累、創造新知識。第二，該理論所指的“知識”符合職業教育知識特點。組織知識創造理論認為知識是主觀與客觀的統一，知識不僅指數據、公式、定理等顯性的、客觀的知識，還包括了與特定情境相關的個人知識、切身體驗、價值觀與情感、想象力等主觀知識。同樣，職業教育知識的生產也是基于某種主觀的設想提出一種理性解釋，是零散地分布在場境、問題、參與者中的。第三，二者都是從組織層面探討知識創造。組織知識創造理論強調組織要發揮“場”的平臺作用，符合職業教育研究專門化、組織化、制度化特點。

基于分析框架，SECI模型、“場”、五個促進條件對職業教育研究具有如下啟示。

從SECI模型來看，知識社會化、外顯化、組合化、內隱化的轉換和螺旋啟示職業教育研究需完成從實踐到理論和從理論到實踐的循環，既需關注鮮活的職業教育實踐，也要將實踐經驗上升到理論層次，并通過理論知識的對話、加工和吸收，再次投入到職業教育實踐中。首先，研究者需置身于實踐中，對實踐有自己的經驗性認識和切身性感悟；其次，要將個人主觀的、隱性的知識通過交流、對話、思考等方式轉換成顯性知識；再次，基于轉換的顯性知識，研究者還要與已有的知識發生聯系，形成系統的知識體系或理論；最后，通過行動解決實踐問題，以“做中學”的方式來調整、深化、升華已有知識體系。這個過程具有多端性，即社會化、外顯化、組合化、內隱化任何一個環節都可以成為知識螺旋的起點，同時也是周而復始、螺旋上升的過程，而不是一次性和短期性的。

盡管SECI模型具有多端性，但因為社會化是融入情境、獲取一手經驗和感悟的途徑，所以對于并無豐富隱性知識的研究者而言，以此為研究起點是最基本的，也是“優勢模式”。同時，知識具有動態性、情境性、人文性、行動性和主觀性等特征，知識創造是個體與個體、個體與情境互動的結果。知識依賴于每個人在具體情境中的行動結果，啟示職業教育研究要關照“人”這一因素。一方面，要發揮研究主體的主動性，提升研究者的投入度；另一方面，需避免研究“見物不見人”，避免過度關注普遍性、外在性、客觀性，而忽視研究對象的差異性、獨特性。

從“場”來看，“場”的作用是為知識創造提供能量、場所、文化等。不同層次、不同類型的“場”發揮著不同的作用。“場”可歸納為物質的（學院、研究機構）、虛擬的（項目團隊、線上會議）、精神的（關懷、信任）三類。在知識創造過程中，僅憑一個“場”是不夠的，組織是“場”的有機組合，為提高知識創造質量，應該合理聯結“場”，促進不同“場”之間的相互作用。組織化的職業教育研究本身就是一個“場”，這個大“場”由各種各樣的小“場”組成。因為需要不同的“場”共同支撐知識創造，所以“場”是開放的，是可以跨越組織邊界的。這表明了職業教育研究需從知識生產模式Ⅰ走向知識生產模式Ⅱ以及模式Ⅲ，從而將職業教育研究的“場”與其他學科、社會、政府、個體的“場”聯系起來。但與此同時，“場”的開放不等于沒有邊界。為了使有意義的共有情境涌現出來，“場”需要邊界，這樣“場”就可以依托自己的情境成長壯大。也就是說，職業教育研究必須有自己的共同價值觀和愿景，不能演變為一個大雜燴和拼盤。換言之，在我國現有學科制度下，職業教育研究既需遵循“學科范式”，堅守學科立場和邊界，從制度、機構、文化、知識、情感等各方面建立并壯大自己的“場”，也要超越經典學科的視角，開放“場”的邊界，通過與其他“場”進行互動、聯結，促進知識的創造。

意圖、自治、波動、冗余、必要多樣性是促進知識創造的五個條件。意圖的作用在于引導知識創造的方向，使團隊成員能共享價值，做出價值判斷。職業教育研究隊伍數量龐大、結構復雜，需要不同層次、不同類型的意圖。例如，以中國特色社會主義教育強國建設為研究導向、職業教育理論與學派的產生發展、不同職業教育研究機構的文化與價值形成，都是意圖的表現形式。自治意味著個體應能夠在條件允許下圍繞自我設定的任務自主行動、自我激勵，自發地選擇與外部環境進行相互作用。自治說明了學術自由是研究的基本條件。研究者應能夠根據自己的意愿和學術標準自由地教學、研究，能夠自由組建、參加學術團體，能夠與其他學術同行自由地交流［16］。波動有助于組織時刻審視基本的思維方式，并通過與環境的互動來瓦解已有的、不適合需求的認知模式。研究者既要加強對研究背景、研究立場、研究邏輯的反思，開展職業教育元研究，明確研究范式，也要始終保持開放，敢于質疑、轉換已有的范式，以適應知識發展需要。冗余指組織成員需共享信息，不同個體職能領域之間要有意識地重合。只有每一個成員都享有足夠的信息，個體才能清楚地知道自己與組織的關系以及從不同角度進行創造，找出最佳方式的共同理解。一方面，研究者之間需通過正式或非正式的活動來促進彼此之間的溝通交流，實現信息共享；另一方面，職業教育研究分工不能過細，避免造成不同分支學科或研究領域之間的隔離、封閉，從而產生對話交流、整合融通的障礙。組織要迎接環境所帶來的各種挑戰，其內部多樣性必須配得上環境的多樣性及復雜性。職業教育研究提高內部多樣性的途徑主要有兩個，一是重視利用多學科的理論與方法，二是積極吸收具有跨學科背景的其他學科領域研究者。

綜上，組織知識創造理論在知識和組織兩方面均對職業教育研究具有重要啟示意義。基于該理論進行相關探討，有助于對我國職業教育研究的歷史特征進行系統總結，并對未來發展路徑進行展望。

三、組織知識創造過程中我國職業教育研究的邏輯進路

改革開放以來，我國職業教育在四十余年的發展歷程中取得了卓著成就，職業教育研究即是其中的重要部分。在分析組織知識創造理論對職業教育研究的啟示后，本文將基于該理論，從歷史的視角歸納我國職業教育研究的邏輯進路。

（一）從知識壁壘到組織規制：堅持學科發展路徑

野中郁次郎等人認為，知識不是在真空中創造的，知識的創造需要時間、空間及聯系條件，即需要重視知識創造的組織性。基于這一維度，建立職業技術教育學科，堅持走學科發展路徑，是我國職業教育研究的重要歷史經驗之一。

首先，學科的建立和完善是職業教育知識創造的重要意圖，有利于將不同的研究者聚集起來，形成學術共同體，有目的、有方向地促進知識創造。1983年，職業技術教育學作為教育學的二級學科被列入我國學位與研究生教育學科專業目錄，正式取得了學科建制。1987年，華東師范大學開設我國第一個職業技術教育學碩士點，此后不斷發展完善了本科（1985年）、碩士（1987年）、博士（2001年）、博士后（2007年）的完整學科人才培養體系，為我國職業教育研究隊伍建設培養了大量專業人才。也正是因為以創立職業教育學科為意圖，我國職業教育研究才能逐步確立工作目標和發展思路，帶動我國職業教育研究進入一個嶄新的歷史階段。

其次，堅持學科發展路徑有利于集聚知識，規范知識創造，促進知識組合化，推動SECI周而復始地螺旋發展。相較于職業技術教育學科建設伊始的數所高校，目前我國職業技術教育學科培養單位已增至65所。通過建立職業技術教育學科，僅2012—2022年，我國職業技術教育學專業的博士、碩士學位論文就有4782篇。這些受過學科規訓的專門人才，不僅使知識得以繼承，而且推動了知識創造螺旋。

最后，職業教育知識的創造離不開研究機構、期刊、學會等提供的各種“場”，只有依賴于這些“場”，職業教育研究人員才能共享體驗、交流對話、共創心智模式。在我國學科制度下，學科不僅是職業教育研究資源獲取、條件創造的源頭，也是這些研究機構和組織的安身立命之本。圍繞職業技術教育學科建設，中華職業教育社復社，中國職業技術教育學會成立，《教育與職業》《職業技術教育》《中國職業技術教育》《職教論壇》等一批專門理論刊物復刊創刊，有效地促進了職業教育的本質與目的、教學與課程、結構與制度等知識的組合［17］。四十多年來職業教育研究的興衰，充分表明了職業教育學科制度的完善關系到職業教育研究機構與知識創造的穩定與繁榮。

綜上，我國職業教育研究能在較短的時間內獲得“合法性”，不斷地建立、完善、聯結各種研究機構和組織，將知識進行組合并維持知識的轉換進程，形成知識的累積機制，邁向組織化、制度化、專門化發展，這些都與職業教育學科的誕生與發展為研究活動提供了意圖、促進了知識組合化、提供了“場”有關。

（二）從理論主導到實踐同頻：關注職業教育問題

在知識創造過程中，隱性知識發揮著關鍵作用，環境、行動、活動等要素對于知識創造尤為重要。實踐不僅是職業教育研究的學科基因和最大驅動力，與實踐同頻共振、關注職業教育問題也是我國職業教育研究能夠取得成就的關鍵要素。

在實踐情境中觀察、模仿、體驗、交流和反思，不僅能夠獲取隱性知識，而且能夠基于與環境、他人的互動，促進研究者反思已有認知模式、獲取冗余信息，進而促進知識創造。現代職業教育研究體系的形成實際上就是研究者通過不斷地參與實踐、反思實踐，以實踐為起點開啟知識創造的結果。首先，研究者將豐富的職業教育學習、教學與管理經歷置身于實踐的一手經驗和感悟，從而為職業教育研究提供了大量且豐富的隱性知識儲備；其次，研究者通過在實踐中參與和反思，深刻感受到職業教育知識與教學實踐的脫節，并對認知模式進行調整，意識到職業教育的特殊性和研究職業教育的必要性；再次，研究者通過反思和比較，深切地體會到職業教育和普通教育的區別與聯系，這對于現代職業教育框架體系的搭建具有重要意義；最后，研究者將自己的隱性知識進行共享、轉移和傳授，最終完成職業教育研究的開創性工作。

根據SECI模型，實踐既是知識創造的起點，也是知識創造的終點。通過參與、感悟實踐獲取的隱性知識，在經過外顯化、組合化形成體系后，還需將其應用于實踐中。我國職業教育研究不僅構建了具有中國特色的“學科范式”，而且堅持問題研究和學科理論雙輪驅動，以服務職業教育改革與發展實踐為導向，產生了許多重要成果。例如，校企合作、產教融合、職教本科、現代學徒制等中國職業教育改革與發展中的重要內容，都凝聚著職業教育研究的智慧。為了避免職業教育研究的過分學科化，不至于陷入“學術漂移”的困境，研究者應主動參與職業教育實踐，不斷為職業教育研究注入生機與活力。如果只是“坐而論道”，既無助于理論聯系實際，也不利于職業教育學科建設。

正因為我國職業教育研究始終與實踐同頻共振，關注職業教育改革與發展問題的解決，所以才能在主動借鑒西方職業教育研究經驗的基礎上，開創適合我國國情的職業教育研究本土化發展道路，才能不斷凝練理論成果、明確新的研究問題和研究方向，從而保持職業教育研究的生機與活力。

（三）從范式宰制到融合共生：維持多元開放發展

組織在創造知識的過程中既需積極利用外部資源，也要調整內部多樣性以匹配環境的多樣性和不確定性。從此維度來看，保持開放姿態、維持多樣性發展，是我國職業教育研究能夠蓬勃發展的又一寶貴經驗。

結合組織知識創造理論，保持知識創造開放性和多樣性主要有兩條路徑。一是“外在”，即與其他“場”相互聯結，將其有用的資源或信息納入知識創造過程；二是“內在”，即通過組織學習、跨部門合作、人員輪崗等方式，使組織成員保持開放的思維和視野，擁有多樣化的能力和信息儲備。

從“外在”維度來看，我國職業教育研究始終推崇研究隊伍的多樣化，主動與不同研究機構、“半路出家”的研究者、一線教師和管理者以及“業余人士”合作。正是這些具有不同學科背景的研究者以及活躍在教學、管理一線的教師和管理者等人員的加入，我國職業教育研究才能保持長久活力和持續繁榮。從“內在”維度來看，我國職業教育既研究作為“系統”的職業教育，也研究作為“組織”的職業教育，通過模糊邊界、主動進入其他研究領域，從而擴大“場”。同時，我國職業教育研究也積極吸收其他學科的研究理論和方法對職業教育問題進行研究，從而形成跨學科的研究方法。

職業教育跨學科研究方法是一種整合多學科知識和方法的創新性研究方法。職業教育研究的跨學科性主要體現在三個方面：一是研究視角的跨學科性。職業教育研究不僅從教育學、心理學、經濟學等學科視角出發，還結合了社會學、文化學、技術哲學等學科視角，從而形成了多元化的研究視角。二是研究方法的跨學科性。職業教育研究方法包括文獻研究、案例分析、實證研究、問卷調查、訪談等，同時也借鑒了其他學科如歷史學、社會學、經濟學的研究方法。三是研究內容的跨學科性。職業教育研究涉及的內容非常廣泛，包括職業教育政策、職業教育課程、職業教育教學模式、職業教育師資培養等，這些內容都與教育、經濟、社會、文化等多個領域密切相關。正是因為在視野、理論、方法上的開放性與多樣性，并且堅持與其他學科和領域對話，我國職業教育研究才能展現出強大的生命力。

我國職業教育研究并沒有固守學科邊界，而是在研究隊伍的構成、研究范圍的選取、研究方法的采用等方面保持開放姿態，維持多樣性發展，達到了“場”的開放與聯結、信息的冗余、組織的波動以及內部多樣性等效果，有效地促進了職業教育研究的發展與繁榮。

四、組織知識創造視域下我國職業教育研究的范式轉向

結合我國職業教育研究現狀，基于組織知識創造理論，未來職業教育研究需在關注微觀實踐、加強交流對話、明確學科邊界等方面不斷創新。

（一）關注微觀實踐，走向設計研究

基于知識具有情境性、主觀性的認知假設，組織知識創造理論將隱性知識作為知識創造的重要因素，尤為重視通過在實踐中觀察、參與、模仿來獲取隱性知識，并將以社會化為起點的知識創造螺旋視為“優勢模式”。我國職業教育研究一直強調研究的應用性和實踐性，始終堅持學科建設和問題研究并行發展。但是，一方面，我國職業教育研究過多關注宏觀實踐、“系統外部”問題，而較少關注教學、科研、管理等“組織內部”的微觀實踐；另一方面，即使是解決微觀實踐問題，研究者也往往置身于實踐情境之外，缺乏在實踐中參與互動、收集一手信息的過程。例如，在關于“學生”的研究中，基本方法都是對大量的變量進行描述分析和統計分析，進而得出相關結論，“見物不見人”和“只見森林不見樹木”是明顯不足。由于職業教育知識的情境性、分布式特征，只追求研究的客觀性、普適性、數字化，不僅不利于知識的社會化，反而會阻礙職業教育理論的構建。因此，職業教育研究更需關注微觀實踐，研究者應多置身于微觀實踐活動中，通過在實踐情境中觀察、交流與互動，以獲取一手資料，促進隱性知識的轉換。

關注微觀實踐，但也不能止步于追求問題的解決和經驗的總結。相反，扎根于實踐僅僅是知識創造的一個環節。也就是說，研究者在聚焦微觀實踐時，不僅需將實踐經驗抽象成概念并使之體系化，而且要從理論再回到實踐情境，在實踐中檢驗理論、發展理論并不斷迭代。這就要求職業教育研究走向設計研究。設計研究是一種探究學習的方法論，旨在通過設計軟件、工具、課程、學習環境等，影響自然情境中的教與學，并對其做出闡釋，其通過設計、實施、評價、再設計的迭代循環過程產生基于證據的理論，以此促進教育實踐革新。雖然設計研究和行動研究都致力于改善實踐，強調計劃、行動、反思、改進等，但較之行動研究，設計研究更強調基于理論開展問題研究，并致力于發展理論。在這一點上，設計研究更加符合知識創造規律，也更適合于職業教育研究發展需要。設計研究理應成為職業教育研究者基于理論改善職業教育微觀實踐，并基于對實踐的反思和行動，發展理論、持續革新實踐的重要方法論。

（二）加強交流對話，提升研究水平

外顯化是將知識表達出來，使其形式化的過程；組合化是在知識之間建立聯系，建立體系的過程：二者都涉及知識的表達、傳播和共享。基于此，交流對話，提升成果可對話性對于職業教育研究發展具有積極作用。一方面，交流對話是職業教育學科建設的有效途徑；另一方面，我國職業教育研究有影響力、認真深刻的學術交流對話較少。提升成果可對話性，是加強交流對話的重要途徑，可嘗試從文獻綜述和研究框架兩點入手來提升職業教育研究成果的可對話性。

一是提高對文獻綜述的重視程度。文獻綜述能夠使其他研究者快速地獲取對話交流的信息，從而基于這些信息了解相關研究與已有研究的關系，是不同研究者之間能夠實現有效對話交流的重要載體。但是，一方面，文獻綜述除了是學位論文的必要構成部分以外，許多期刊論文中并沒有文獻綜述，有不少學者認為，對于期刊論文等學術成果，在作品中呈現文獻綜述可能是累贅；另一方面，在已有的文獻綜述中，有一些僅僅是簡單羅列已有文獻，并未較好地實現“綜”與“述”。因此，職業教育研究應重視文獻綜述對于學術對話交流的重要性，即使不把研究綜述作為論文必要內容，也應將其以“附件”的形式供其他研究者查閱。

二是加強研究框架的運用。有學者認為，當前大多數職業教育研究者難以審思個體觀點背后的前提、語境、立場和邊界，導致了職業教育學理論成果不豐富。野中郁次郎等也認為，組織成員對當前假設前提進行質疑和思考，有利于知識創造。研究框架作為學者之間進行理論探討的元語言，其運用不僅有助于職業教育研究者界定研究重點、設計研究方法、描述教育創新效果，提升研究者對自我假設、立場和認知模式的反思意識和能力，而且能夠使研究者解釋、判斷和闡述研究是如何開展的，使其他研究者能夠清晰地知道研究的假設、重點和不足，促進彼此之間進行交流對話［18］。因此，在論文等研究成果中明確自己的理論框架、分析框架、方法框架等，有助于提升研究成果的可對話性。

無論是文獻綜述，還是研究框架，不僅能規范職業教育研究，促使職業教育研究者提升研究的自覺意識，而且能夠在職業教育研究越來越專業化、分支領域越來越多的情況下，促進研究者之間開展有效交流對話。

（三）明確學科邊界，推動“再學科化”

知識的創造離不開組織的建設與支持。我國職業教育研究的生存繁榮與職業教育學科的建立完善是息息相關的。組織應發揮“場”的作用，“場”不僅是開放的，而且應有邊界。同時，“場”應為知識創造提供條件。基于此，我國職業教育研究應明確學科邊界，并不斷完善職業教育學科建設，持續推動知識創造。

職業教育研究的“場”是職業教育學科，明確學科邊界是推動職業教育研究繁榮發展的重要保障。學科具有組織和知識雙重屬性，因而職業教育學科有組織邊界和知識邊界。經過多年的發展積淀，我國職業教育研究完成了研究機構、學會、期刊、學科專業目錄等外部邊界的架設。但隨著職業教育類型屬性的廓清與學科政策的調整，不少學者主張將職業技術教育學作為一級學科建設納入國家學科專業目錄中，這對于鞏固組織邊界具有重要意義。鞏固邊界不僅是為了獲取資源，保護內部順利成長壯大，而且是培育成員組織立場和情感，提升凝聚力的關鍵。較之組織邊界，知識邊界對于學術共同體的形成更加重要，但我國職業教育研究的知識邊界較為模糊。一方面，由于我國職業技術教育學最初的體系構建參照的是普通教育學，導致原有知識邊界不能較好地匹配當前的職業教育研究現實；另一方面，長久以來我國職業教育研究過于強調應用驅動，對自身理論構建或學科建設較為忽視。未來需加強職業教育理論研究，深入探討職業教育基本問題、核心概念等，整合已有研究成果，明確職業技術教育學與普通教育學等相關學科的區別，明確職業技術教育學的知識邊界。

學科建設本質是知識保護、傳承與創新的過程，因此職業教育學科建設要圍繞知識創造過程來展開。首先，職業教育各研究機構需明確組織目標或文化，以作為組織意圖驅動知識創造。職業教育研究機構在發展過程中應形成具有各自特色的組織意圖，為研究機構的發展提供動力。其次，共享體驗、互動交流扮演著關鍵角色，需圍繞不同主體之間的對話交流、互動交往來完善學科建設。由于職業教育研究“多元巨型”，所以僅依靠傳統的、學科內的、實體的專業組織難以滿足眾多且異質的需求。基于此，可構建職業教育研究虛擬組織，如虛擬論壇、虛擬課題組、虛擬研究機構等。虛擬組織能夠突破時空限制，更加開放、多元、靈活，有利于將任意數量的分布于不同區域的研究者隨時聚集在網絡空間。有志于促進職業教育知識創造的主體，都可參與對話交流，且虛擬組織的構建與解散、規模與結構都可隨著研究問題、信息流量的變化而調整，有效地提升了對環境多樣化和快速變化的應對能力。最后，組織成員能否快速、平等地獲取多源信息對于知識創造非常重要，知識累積、體系化和網絡化是知識創造的必要條件。因此，職業教育研究應針對知識創造不同階段，建設不同類型的知識庫。例如，社會化階段可采用“眾籌”的方式，形成質性和量化相結合的原始資料庫；組合化階段可構建職業技術教育學理論手冊；為了促進知識內在化，可建設職業教育教學或管理案例庫。依靠信息技術賦能，將知識創造不同階段所需信息進行匯總、歸類和分享，不僅有利于加強對話交流，而且有利于職業教育研究的整合與特色發展。

需要強調的是，組織知識創造理論重視情感交流、隱性知識、自治等要素的作用，充分彰顯了“人”的核心地位，表明職業教育研究應充分尊重研究者的主體性，激發其創造性；也說明了職業教育研究持續繁榮背后的張力或根本矛盾——對理論與實踐之間的知識和地位的追求。這種追求源于職業教育研究對學科合法性的語境需求，以及該領域總體上的跨學科性質。

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