職業本科院校教師隊伍建設的歐洲經驗及啟示

［摘要］教師隊伍的轉型發展是職業本科院校現階段面臨的重大現實問題。歐洲應用科技大學為職業實踐而進行人才培養，教師隊伍建設經驗豐富。尤其是德國、芬蘭和瑞士等國的應用科技大學，基于教師隊伍的高層次性，提出了專家型“雙師”任職資格要求；基于教師隊伍發展的可持續性，建立了完善的培訓體系；基于教師角色的多元化，校企協同推動教師專業發展；基于教師隊伍的國際化，加強教師的國際化交流與合作。借鑒其經驗，我國職業本科院校可通過制定符合職業本科層次的專家型“雙師”教師認定標準、建立健全職業本科院校教師培訓與發展體系、建立教師專業發展共同體、搭建國際化交流與合作平臺等措施，推進教師隊伍的轉型發展。

［關鍵詞］職業本科院校；教師隊伍建設；應用科技大學；歐洲經驗

［作者簡介］曹大輝（1979- ），男，河南舞鋼人，浙江工貿職業技術學院，副研究員。（浙江? 溫州 325003）

［基金項目］本文系2021年教育部“科創融教”職業教育改革創新課題“‘雙師型’教師隊伍的標準及建設路徑研究”（項目編號：HBKC214063）和2023年浙江省高職教育“十四五”第一批教學改革項目“職教本科視域下教師隊伍轉型發展路徑探索”（項目編號：jg20230270）的研究成果。

［中圖分類號］G719.3/.7? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）01-0072-06

教師是教育發展的第一資源。當前，我國職業本科院校主要是從高職院校升格、獨立學院轉設或高職院校與獨立學院合并轉設而來，教師隊伍建設面臨著前所未有的挑戰，如何加快推進教師隊伍轉型提質是一個重大現實問題。

縱觀全球，許多發達國家都以高職教育機構培養高層次技術技能人才，豐富人才類型，滿足社會需求。歐洲應用科技大學為職業實踐而進行人才培養，具有典型的職業本科教育特質，辦學水平高，高水平教師隊伍是其實現創新發展的關鍵性主體。現以辦學最為成功的德國、芬蘭和瑞士為例，對其應用科技大學教師隊伍建設經驗進行分析，以期從中得到有益的啟示。

一、歐洲應用科技大學教師隊伍建設的背景

第二次世界大戰之后，隨著工業化進程的推進，歐洲經濟快速恢復發展起來，產業結構的調整優化對勞動者素質提出了更高要求。1968年10月，聯邦德國州長聯席會議通過決議，為了滿足社會經濟發展對不同類型人才的需求和高等教育大眾化，決定將工程師學校和高級專業學校合并升格為高等專業學校（Fachhochschule，FH），即現在的應用科技大學［1］。隨后德國應用科技大學從1969年的零起步發展到1975年的115所，規模迅速擴張，逐漸發展成為德國高等教育體系的重要組成部分。德國應用科技大學的成功引起國際社會的廣泛關注，從20世紀70年代至90年代末期，芬蘭、瑞士等許多歐洲國家也進行了類似的高等教育改革，通過整合建立應用科技大學。應用科技大學辦學以地方經濟發展需求為導向，為職業實踐而進行人才培養，加之歐洲“博洛尼亞進程”的推進，從而對教師隊伍建設提出新的要求。

（一）人才培養對教師提出新的更高要求

歐洲應用科技大學不同于普通大學，主要面向生產一線培養高等技術技能人才，實踐性和職業性是人才培養的顯著特色，因此對教師的專業實踐能力要求較高。很多歐洲國家都明確表示，專業課程的教學應該以實踐知識為基礎。此外，創建初期的歐洲應用科技大學教師主要來自合并前的學校，師資力量薄弱，教師的專業知識結構、專業能力結構等與高等技術技能人才培養不相適應，制約著應用科技大學的發展。所以，如何引導教師適應新的發展要求是應用科技大學亟待解決的重大現實問題。

（二）服務區域經濟社會發展對教師科研能力提出要求

進入21世紀，隨著科技的發展和國際競爭的加劇，區域經濟亟須通過創新提升產品質量和生產效率。歐洲普通大學以學術性研究為主，應用性研究相對不足。開展應用性研究不僅能幫助應用科技大學與所在地區建立良好的合作關系，還能創新性地解決行業企業面臨的問題，推動區域經濟社會發展。德國和芬蘭都明確表示，面向中小企業開展應用性研究是應用科技大學的使命，并以法律的形式予以確定。面對這一新要求、新使命，歐洲應用科技大學教師隊伍發展還存在科研能力不足、科研態度消極等問題。為此，歐洲應用科技大學一方面推進教師科研能力發展，一方面通過招聘優秀科研教師推動教師隊伍建設。

（三）歐洲高等教育一體化進程對教師提出要求

1999年6月，歐洲29個國家的教育部長在博洛尼亞舉行會議，共同探討2010年建成歐洲高等教育區并完善歐洲共同的高等教育體系等問題，簽署了《博洛尼亞宣言》，“博洛尼亞進程（Bologna Process）”正式啟動。“博洛尼亞進程”提出促進師生流動、提高高等教育質量、加強高等教育質量保障等重要目標。為適應“博洛尼亞進程”，歐洲應用科技大學對人才培養、高等教育質量保障體系等方面進行了深入改革，提高課程與教學的國際化程度，開展國際教育交流與合作，加強師生的國際性流動，加強教師的質量保障等［2］。這些改革直接或間接影響到教師隊伍的發展，尤其是對于教師隊伍的國際化能力、專業發展等方面產生重大影響。

二、歐洲應用科技大學教師隊伍建設的經驗舉措——以德國、芬蘭和瑞士為例

（一）基于教師隊伍的高層次性，提出了專家型“雙師”任職資格要求

歐洲應用科技大學對教師的學歷學位、實踐經歷經驗、教學能力等方面的任職資格提出了較高的標準要求，建立了嚴格的準入機制。教師具備深厚的理論基礎，擁有較強的教學能力、研究能力、實踐能力，擅長解決一線復雜技術問題，是學術界與實踐界的雙重專家，專家型“雙師”特征顯著。

1.具備較高的學術水平和研究能力。歐洲應用科技大學教師招聘的基本要求是具有高等學校的學歷和博士學位，具備一定的學術研究能力。例如，德國規定應用科技大學教授的招聘條件是擁有高等學校的畢業證和學位證，通常要求獲得博士學位，具備獨立的學術研究能力，具有突出的學術研究成果［3］。在芬蘭應用科技大學發展初期，面對大部分教師是從職業性院校過渡而來的基本情況，給教師提供了5年的過渡期，要求獲得相應的資格或取得博士學位，以提高教師質量。瑞士應用科技大學要求教師具有大學或應用科技大學學歷；博士學位不是必要條件，但教師要對研究具有極大興趣，擁有博士論文或同級別的研究經歷。

2.具備教育學培訓經歷和教學經驗。歐洲應用科技大學要求教師具有教育學培訓經歷和教學經驗，這也是作為一名教師最基本的條件。2018年芬蘭新的《職業教育與培訓法》明確規定教師在教學前必須在職業教師教育學院接受教育教學方法培訓，分為理論課程和教學實踐，共計60學分，其中包括40個理論學分和20個實踐學分［4］。理論課程內容主要有教育基礎知識（成人教育學、心理學、教育和社會、學習機構、教育研究和方法論導入），職業教育與培訓的開展 （學習和工作的概念、教學實踐、教導方法、教學評價和多元文化主義教育）。教學實踐是在職業教師教育學院附屬教育機構和不同的工作任務中完成。瑞士全職專業課教師和實訓教師參加培訓時間分別為2年和600小時，取得60學分和20學分，并完成學位論文；兼職專業課教師和實訓教師也需要培訓1年，取得10學分［5］。歐洲國家職業教育教師的教育學培訓旨在為教師提供能夠指導不同學生學習所需要的知識和技能，以更好地開展專業領域教學。

3.具備突出的實踐能力。歐洲應用科技大學要求教師必須有相關的從業經驗，并提出了相關領域最低從業年限。德國和瑞士應用科技大學大致相同，要求教師入職前有5年以上的技術應用與開發實踐經歷，其中3年以上需是在企業，且需與應聘職位專業匹配；芬蘭應用科技大學要求教師具備本領域至少3年的工作經驗。歐洲應用科技大學重視教師的實踐能力，是出于教學活動實踐性的需要，這樣能極大推進教師知識和技能的持續更新，在教學中將理論與實踐緊密結合，同時能保證應用性研究與經濟活動之間的持續良性互動循環。

（二）基于教師隊伍發展的可持續性，建立了完善的培訓體系

歐洲應用科技大學對教師的繼續教育培訓有著嚴格的規定，建立了完善的培訓體系，以促進教師可持續發展。

1.規范明確、依法管理。歐洲應用科技大學教師培養培訓的法律法規健全，對教師的在職培訓進修等都做出了明確規定，要求每位教師每年都要參加一定時間的繼續教育培訓。例如，德國法律規定，應用科技大學教師必須履行參加繼續教育的義務，每年每位教師有5個工作日可帶薪參加繼續教育培訓，一些州甚至規定教授任教滿四年可申請半年的“學術假”，用來進入企業了解行業發展的最新動態和最新技術，更新知識結構［6］。此外，歐洲應用科技大學更加注重完善教師培訓機制和教師實踐能力培養，組織教師帶薪參加培訓，并對教師培訓學習的成果進行考核，教師只有通過培訓的考核，才能回校任教［7］。

2.校內與校外并行。歐洲應用科技大學教師繼續教育培訓形式靈活，活動多樣。就校內而言，應用科技大學設有專門的教師培訓機構，培訓內容依據教師需要而定，時間與形式靈活，服務于教師的專業水平和教學能力提高。就校外培訓而言，除了政府部門和教師團體機構組織的培訓活動外，教師還可以到綜合性大學和企業進修，但更多的教師選擇到對口的企業進修，以更新自己的知識和技能。企業進修的形式多樣，可以從事應用性研究，也可以去企業工作。

（三）基于教師角色的多元化，校企協同推動教師專業發展

歐洲應用科技大學是區域經濟發展的產物，與企業聯系緊密。教師隊伍建設也離不開企業參與，呈現出開放性和協同性特征。

1.注重企業主體作用的發揮，形成校企利益共同體。應用科技大學初期以人才培養為主，教師的主要職能是教學，專注于學生職業技能和專業實踐能力的培養。隨著應用科技大學被賦予區域科研的新使命后，科研成為教師除教學之外的一項重要任務，教師逐漸開始開展應用性研究，教師角色由單一傳授知識向多元化轉變。應用科技大學加強了與中小企業的科研合作，以企業需求為導向開展應用性研究和創新性研究，實現科技成果向市場轉化。在科研合作過程中，應用科技大學充分利用了企業的資源優勢，發揮了企業的育人主體作用，校企成為利益共同體，實現了雙贏。一方面，企業解決了生產實際問題，獲得了真正收益；另一方面，教師提升了科研能力，科研引領教學直接促進了教師專業發展。

2.注重政府主導作用的發揮。歐洲國家政府十分重視應用科技大學教師隊伍建設，通過科研項目扶持、平臺搭建等方式直接或間接推動教師專業能力的提升。例如，德國政府1992年啟動了應用科技大學應用性科研專項資助路線，2005年起實施了“應用科技大學的科研和發展”計劃，10年期間提供4億多歐元的直接經費［8］；2015年啟動了“強大應用科技大學，推動地區經濟”計劃、“應用科技大學的人員資助”計劃等，推動德國應用科技大學與中小企業等多方聯合開展應用性研究和人才培養，將教學、基礎研究與技術轉化融為一體，建設高水平教師隊伍。芬蘭、瑞士政府同樣以經費資助的方式，扶持應用科技大學教師從事一些應用性強、與生產實際聯系緊密的科研活動，推動科研成果轉化應用。此外，瑞士政府還多途徑支持傳統大學、應用科技大學、企業等聯合打造協同育人平臺，聯合培養創新型人才［9］。

（四）基于教師隊伍的國際化，加強教師的國際化交流與合作

知識全球化和歐洲高等教育一體化進程推動了歐洲高等教育的國際化，促使歐洲應用科技大學走向國際合作與交流，實現創新與發展。其中，教師隊伍的國際化是應用科技大學國際化發展戰略的重要內容之一。

1.構建多方協同的國際化合作體系。歐洲應用科技大學國際化發展迅速，教師隊伍國際化水平高，這主要得益于政府的支持以及與非政府組織和企業的密切合作，構建了多方協同的國際化合作體系。例如，德國政府實施高等教育國際化戰略，頒布高等教育國際化政策，為應用科技大學教師的國際流動、科研合作等提供保證；德國學術交流中心（DAAD）等非政府組織在資金、學術研究、文化交流等方面為應用科技大學提供支持與出謀劃策；德國企業發揮企業在產學研國際合作中的特色和環境條件優勢，通過資金投入和技術支持等廣泛參與到應用科技大學的國際化進程［10］。多方協同的國際化合作體系有助于教師加強跨學科、跨領域、跨區域的國際化合作，提升國際合作能力。

2.搭建多元化的國際化發展平臺。歐洲應用科技大學通過多主體、多形式的國際化交流與合作，為教師隊伍的國際化發展搭建平臺，極大提升了教師隊伍的國際化水平。一是歐盟的高等教育國際化資助項目平臺。例如，“伊拉斯謨”計劃項目，這是推動歐洲應用科技大學教師國際化交流與合作的主要實施項目，教師交流活動項目有參與結構化課程、國外培訓活動、工作觀摩、前往國外合作伙伴院校考察、教學分配等 ［11］。二是政府部門的海外資助項目、國際化合作辦學等項目。例如，德國政府實施的“應用科技大學國際化”專項支持計劃，主要資助應用科技大學學生、教學和科研人員赴境外學習、實習或者開展科研工作，為教師出國訪學進修提供機會，開拓教師的國際視野。三是歐洲應用科技大學與政府、企業、社會組織和國內外高校等組建研發合作聯盟，以研發項目為載體，吸收國內外各級各類人才，推進科研人員與科研設備的跨境交流與合作。四是歐洲應用科技大學與跨國公司企業合作，開展合作辦學、創辦海外分校、遠程教育等跨國教育活動，組建跨國教學團隊聯合培養人才，促進教師互學互鑒。

3.實施“走出去”與“引進來”策略。歐洲應用科技大學為提升國際化辦學水平，不僅派送教師到國外學習和研究訪問，還注重引進國外優秀教師。例如，德國應用科技大學從2002年起在國際化戰略推動下，積極推進教師的國際化交流與合作，吸引了大量國外高層次人才，2017年德國大、小型應用科技大學中的外籍專家占比約為6.0%和7.3%［12］。瑞士應用科技大學教師來源具有國際化特色，9所應用科技大學中有20%的教授來自國外，近年來還呈現不斷增加的趨勢［13］。外籍優秀教師的加入不僅為學校帶來先進的教育教學理念與方法，還推動了學校科研水平的提升。

三、對我國職業本科院校教師隊伍建設的啟示

從職業專科教育到職業本科教育，人才培養的目標和人才培養的知識結構體系發生了重大變化，對教師隊伍建設提出了新的更高要求。基于德國、芬蘭和瑞士等歐洲國家的應用科技大學教師隊伍建設經驗，建議從以下四個方面加強我國職業本科院校教師隊伍建設。

（一）制定符合職業本科層次的專家型“雙師”教師認定標準

發展職業本科教育是適應我國產業轉型升級的現實需要。職業本科教育的培養目標是高層次技術技能人才，建設一支高素質專業化的“雙師型”教師隊伍是應有之義。雖然德國、芬蘭和瑞士等歐洲應用科技大學沒有“雙師”型概念，卻按照“雙師”型的要求建立了嚴格的準入聘用制度，對教師的企業實踐經驗、學術能力、教學能力等提出了較高層次的要求，專家型“雙師”的特征突出。推動職業本科院校教師隊伍發展，應以教育部發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》為綱，制定符合職業本科層次的專家型“雙師”認定標準，建立專家型“雙師”教師資格準入制度與考核聘用制度，推動教師轉型發展。專家型“雙師”認定標準的制定應圍繞職業本科教育的本科性、職業性、學術性、創新性，從教師的思想政治素質、專業能力、教學能力、實踐能力、研究創新能力等維度，根據教師不同階段發展特征，采用分專業大類和分教師類型（教師專兼職不同類型）的方法。設置初級、中級、高級逐級遞進式認定標準，使教師形成專家型“雙師”專業發展的觀念自覺和行動自覺，逐級成長。

（二）建立健全職業本科院校教師培訓與發展體系

加強教師培訓，優化知識結構，提升專業能力，是教師隊伍發展的核心。德國、芬蘭和瑞士等國的應用科技大學把教師繼續教育培訓看作教師必須履行的義務，建立了完善的培訓體系。借鑒其經驗，我國應建立健全職業本科院校教師培訓與發展體系，全面提升教師隊伍的專業素質能力。一是將教師培訓制度化、常態化，并作為考核的一項重要指標，推動教師培訓更加科學規范。二是根據教師專業發展需求和職業生涯不同發展階段，為教師量身定制個性化、菜單式培訓方案，系統性構建初級、中級和高級的三級培訓體系，開發具有針對性的分層課程，全員輪訓，把培訓貫穿教師職業生涯始終。三是深化校企合作，建立校企協同機制，落實好教師每年1個月、五年一周期的企業實踐輪訓制度，探索“學校+教師培訓基地+企業”的新型培養培訓模式，幫助教師了解行業最新發展動態，提升實踐能力，更新知識結構。四是適應社會環境的變化，加強教師數字化能力、交際能力、環境適應能力、創新能力等“軟實力”的培養，推動教師由知識型向素養型轉變。

（三）建立教師專業發展共同體

德國、芬蘭和瑞士等歐洲國家的應用科技大學在“政府—大學—企業”的場域中，基于知識再生產，校企協同激活了教師專業發展的動力源，推動教師對內部自我“重構”，實現了教師的主體性發展。職業本科院校要立足于職業教育的類型屬性，以職普融通、產教融合、科教融匯為導向，組建以下三種類型的教師專業發展團隊。一是面向中小微企業的技術創新、產品升級等開展應用性研究，通過引入行業企業高水平的工程師、工匠以及普通本科院校的專家等組建科技創新共同體，聯合攻關并促進成果轉化。二是針對職業本科人才培養要求升級帶來的教材、課程、教學的變化，結合高層次技術技能人才培養定位，校企組建教學創新團隊，開發課程與教材、建立教學資源庫、開展教科研項目等。三是引進行業企業的能工巧匠，校企共建技能大師工作室，由技能大師帶領師生攻關企業技術難題，解決企業需求。

（四）搭建國際化交流與合作平臺

職業本科院校應協同政府、高校、科研機構、企業等多方主體，搭建多元化的國際化交流與合作平臺。一是拓展國際化學習平臺。選派骨干教師帶著國際化項目和課題到國際知名高校研修，鼓勵教師積極參加境外相關項目研發、技術開發、學術交流等國際活動，學習國際上先進的專業技術、職教理念等。二是建設國際技術研發平臺。基于技術優勢，職業本科院校應聯合境外高職院校、外資企業等合作建設專業性的國際技術研發平臺，推進跨國職業教育科研，積累技術研發的國際經驗。三是建立國外教師實踐基地。加深與跨國企業的合作，共建教師培育基地，選派教師進入培育基地接受培訓或掛職鍛煉。四是建立在線學習資源庫。充分利用信息化手段，整合外語寫作與交流、國際人文、國際經貿、教育國際化研究等電子資源，為教師創建在線學習資源庫，提升教師的基礎國際化素養［14］。五是創建境外高層次教師引進平臺。加強境外優秀教師的引進，優化教師隊伍結構，建設國際化、多元化的教師隊伍。

［參考文獻］

［1］董慧超，鄧澤民.德國應用科學大學發展歷程的探究［J］.中國職業技術教育，2017（15）：34-39.

［2］［11］鄧靜.歐盟高等教育一體化發展戰略研究［D/OL］.上海：上海師范大學，2017［2022-12-05］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=6xaVI2TORM1md4MvZmHh4F6BwITqeZPALymjrgNrsRTDujiXF7J1Uee1Tv-zSLmv8iBD4ildWD3Wri7YCbYvpmXrPFDB4tA8qWgPC0YXdoGNpKyBtsDBLA==&uniplatform=NZKPT&language=gb.

［3］杜云英.科教融合：歐洲應用科學大學的實踐與挑戰［N］.光明日報，2023-01-19（14）.

［4］Ministry of Education and Culture.Education and Research 2011-2016［EB/OL］.（2017-01-16）［2023-03-18］.http//ncee.org/wpcontent/uploads/2017/01/Fin-non-AV-5-Finnish-Ministry-of-Education-and-Culture-Education-and-Research-development-plan-2011-2016.pdf.

［5］State Secretariat for Education.Vocational and professional education and training in Switzerland［R］.Bern：State Secretariat for Education，2010.

［6］韓伏彬，董建梅.德國應用科技大學教師隊伍的特點及啟示［J］.當代教育科學，2015（11）：49-51.

［7］張杰，王麗燕.芬蘭、瑞士兩國職業教育師資隊伍建設的比較及其思考［J］.大連大學學報，2017（4）：90-95.

［8］馮一平.德國加強對應用科技大學的支持進一步推進研究和創新［J］.世界教育信息，2018（24）：73.

［9］Benedetto Lepori.Research in non-university higher education institutions，The case of the Swiss Universities of Applied Science［J］.Higher Education，2008（1）：45-58.

［10］李北群，余苗，祝成林.21世紀初德國高等教育國際化的措施與經驗［J］.蘇州大學學報（教育科學版），2022（3）：120-128.

［12］徐東波.德國高等教育國際化的進展與動向［J］.黑龍江高教研究，2022（1）：69-76.

［13］朱雙平.瑞士教育有何經驗可借鑒？［N］.海南日報，2020-01-15（11）.

［14］張慧波.“雙高”建設背景下高職學校國際化發展策略［J］.教育與職業，2019（21）：47-51.