關于優化師范類專業課程體系的思考

張 棟

（四川文理學院高等教育研究所,四川 達州 635000）

近年來,師范類專業認證工作在全國范圍內鋪開,各高校以師范類專業認證為契機,以認證理念標準為依據開展專業建設,推動學校師范生培養能力和師范生培養質量提檔升級.“重視狀態保持,不斷整改提高”是通過師范類專業認證的專業和專業所在高校需要持續推進的一項工作.人才培養方案是高校培養人才的總體規劃,是組織開展教育教學活動的規范性文件,是實施人才培養和質量評價的基本依據,是學校教育計劃性的彰顯.“課程體系是人才培養方案的骨骼,是人才培養模式的靈魂.”［1］因此,優化師范類專業的課程體系是整改工作的重要一環,首先就是對課程體系進行整體思考和系統設計,調整好課程體系的結構；接下來才是對各類課程的設置進行巧妙構思,重點在重構教師教育課程、提升實踐教學環節等.

1 調整課程體系的結構

課程體系的結構凝結了各高校對辦學定位、人才培養模式、人才培養目標和規格的考慮,彰顯了各高校對通識和專業、必修和選修、理論與實踐、課內與課外幾個關系及相互作用的思考,一定程度上是各高校人才培養特色的體現.澄清“課程體系中各類課程的比例”“課程設置的技術路線”等問題是調整好課程體系結構的基礎.

1.1 課程體系中各類課程的比例

討論“課程體系中各類課程的比例”問題首先需要考慮師范類專業的總學分設置多少為宜.一方面從處理課內和課外關系的視角來思考總學分設置的合理性.具體來說,第一,高校講求的是第一課堂與第二課堂協同育人.“大學的課堂不是學生學習的唯一場所,常規的教與學也并不能支撐起學生在校的全部教育.課外的各種專業與社會實踐這些隱性課程的價值與功用并不弱于常規的教與學活動.”［2］要充分發揮出第二課堂在人才培養過程中作用必須要有一定的時間和空間做保障.第二,高校的教與學推崇的是教師以“教學的組織者與促進者”的角色來引領大學生們自主、合作、探究的學習.因此設計教學計劃時就必須統籌考慮課內與課外,留余足夠的時間和空間供學生自主學習與獨立思考.另一方面需要參考《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》對有關專業總學分的規定.選取“國標”中9個中學教育專業總學分的參考標準來看,最低限為130 學分,最高限達到了180 學分.根據“國標”的實際情況,此9 個專業給出的總學分參考標準不都是包含了教育類課程的學分.

其次,需要全面準確把握國家各部門印發的文件中要求各高校必須納入人才培養方案的課程及其學分數.涵蓋思想政治理論課（17 學分）、軍事課（4 學分）、國家安全教育（1 學分）、體育（8學分）、心理健康教育（2學分）、勞動（32學時）、創新創業教育課程、公共藝術課程（2 學分）等.大多數高校將思想政治理論課、軍事課、國家安全教育、體育、心理健康教育、勞動等納入人才培養方案的公共必修課作為通識教育必修課程開出；公共藝術課程通常是作為通識教育選修課程中的限定選修課出現.另外,大學語文（含寫作,2 學分）、外語（10-12 學分）、計算機文化基礎（2-3 學分）等也通常作為通識教育必修課程開出.基于此,各高校建設通識教育課程的主要著力點應放在運用“現代通識教育觀念對此前存在的公共課的重新定位與融合”上,［3］例如“思想政治理論課從政策規定上升到所對應的現代化公民教育.”［3］

再者,需要明確各個文件及師范類專業認證標準對各類課程比例關系的規定.例如,師范類專業認證標準規定中學教育專業教師教育課程學分（不包含教育實踐的學分）不低于14學分；通識教育中的人文社會與科學素養課程學分占總學分比例不低于10%；學科專業課程學分占總學分比例不低于50%；教育實踐時間不少于18 周,按照集中實踐環節1 周計1 學分換算就是不少于18 學分.《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》中明確要求:增加實踐教學比重,確保人文社會科學類本科專業不少于總學分（學時）的15%、理工農醫類本科專業不少于25%.

1.2 課程設置的技術路線

巧妙構思各類課程的設置有個總的前提就是要明確課程設置的技術路線,回答為什么是這門課程而不是那門課程進入了課程體系.第一,繪制“畢業要求對培養目標的支撐矩陣”“課程對畢業要求指標點的支撐矩陣”是課程設置技術路線的核心.繪制矩陣的主要目的就在于增強課程設置和每一門課程學時和學分設定的科學性與合理性,而不是僅憑借既往經驗來設置課程；使畢業要求與課程之間建立起內在邏輯關系,確保畢業要求的每一個指標點都能具備實現路徑,進而保障培養目標的達成.第二,準確描述人才培養目標、畢業要求與科學合理分解畢業要求為若干個指標點是課程設置的基礎.開展該項工作之前需要以教師、學生、政府部門、中小學校等各個相關利益方為對象進行社會需求調研工作,了解清楚基礎教育師資需求、教育教學崗位需求,作為制定培養目標、畢業要求的主要依據；開展該項工作之后需要進行培養目標合理性評價和畢業要求合理性評價,重點關注培養目標與需求是否吻合、畢業要求指標點分解是否合理、畢業要求是否能有效支撐培養目標的實現等.第三,根據畢業要求、培養目標選擇專業與課程知識是課程設置的關鍵.“一條路徑是教學計劃設計者先選擇課程,再由課程建設者選擇具體課程內容；另一條路徑是先從學科知識體系中根據培養目標需要篩選出構成課程體系的內容,然后再按課程編排需要將這些知識分配到不同課程中.”［4］第一條路徑在高校中使用最多,第二條路徑盡管難度更高卻更值得推廣應用,“可以最大限度地減少不同課程之間的冗余和缺口問題”,［4］提高課程之間關聯度.

2 重構教師教育課程

本文討論的教師教育課程專指狹義上的,即教育類課程.梳理新中國成立以來高師院校師范類專業教育類課程的流變,可以發現很長一段時間內“老三門”加教育實習是教師教育課程的主流,并且“老三門”被歸類為公共必修課,在20 世紀90 年代才被歸類為專業必修課,“明確教育理論是師范生必須掌握的專業知識,是‘主要課程’范疇.”［5］《教師教育課程標準（試行）》的頒布是個分水嶺,設置教師教育課程有了統一的遵循,確定了教師教育課程的總學分、教師教育必修課程的學分、教育實踐的時間；明確了每個學習者必須修讀的學習領域并提供了建議模塊.據此,師范類專業人才培養方案中教師教育課程大致分為以下幾類:教育基本理論課程、師德教育類課程、學科課程與教學課程、師范技能類課程、教育信息素養類課程、教育實踐.

因此,重構教師教育課程關鍵是對教師教育課程的實踐取向有全面的理解和認知.教師教育課程應強化實踐意識,強調實踐取向.

第一個層面就是增加教師教育課程中實踐學分的比重.包括課內實踐（實驗）教學、獨立設置的實驗課程和教育實踐.下文對培養師范生的實踐環節有專門的論述,在此不展開.

第二個層面是選擇課程內容時關注教育教學過程中存在的現實問題,并以問題為綱來組織內容.教師教育課程所涉及的理論知識不是沒有用,而是未來教師面對真實情境、現實問題時不知道怎么去用.這在師范生校內模擬教學和校外教育實習過程中設計與實施教案時表現得最為明顯,一味地模仿個別教師的教學經驗和教學技巧.缺乏的是既有教育教學的基本理論和學科教學的理論引導又基于高質量案例反思的教案.出現這種狀況,除去在選擇課程內容過程中更多地關注現實問題外,還需要關注課程內容的組織形式的問題.更強調按照“橫向組織”這一課程內容組織的邏輯來編排課程內容,突出內容的綜合性和知識的廣度,以問題、主題或項目等為形式,習得解決現實生活或真實情境復雜的、非預測性的實際問題的能力.

3 提升實踐教學環節

梳理我國教師教育的發展歷程,除個別時段外,師范類專業的實踐教學總體是呈不斷增強和提升態勢.近年來,師范生實踐教學顯而易見的變化是:教育實踐的時間滿足了有關文件和標準的要求；師范類專業的人才培養方案中除教育見習、教育實習外,普遍增加了教育研習.但實踐教學,特別是教育實踐的質量和效果仍然不盡如人意,存在諸多問題.持續改進實踐教學,引導其內涵式高質量發展可以從以下幾方面展開.

3.1 課程理念層面,全方位深層次理解實踐教學

一方面是對整個實踐教學體系的認知.教育實踐包括教育見習、教育實習和教育研習,落腳點分別是“觀摩”“參與”“研究”,是培養師范生相當重要的教學環節,盡管很重要但其并不是實踐教學的全部.應當構建起貫穿于通識教育課程、教師教育課程和學科專業課程的實踐教學體系,充分發揮出課內實驗（實踐）教學、獨立設置的實驗課、集中實踐教學環節這三種類別實踐教學的能量.另一方面是對實踐教學功能的認知.實踐教學強調教學基本功的訓練、教學基本技能的形成、理論知識的應用,并在實踐中進一步來領悟所學的理論知識.把實踐教學作為培養師范技能的主渠道、所學的理論知識轉化為教學能力的橋梁、建立起站上講臺信心的舞臺.上述是實踐教學的最基礎的功能,實踐教學作為師范生的實踐性知識生成的主渠道更加值得強調.“實踐性知識是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成,并通過自身行動做出來的對教育教學的認識”,［6］是促進教師專業發展的重要知識.我們應該認識到對師范生進行實踐性知識的培養能夠加快入職后新手到專家的進程,應當把實踐性知識的習得提前至職前教育階段,而實踐教學是師范生實踐性知識習得的重要平臺.另外,還需要把實踐教學的育人功能發揮出來,“立足本門課程專業知識的基礎上挖掘思想政治教育元素,融入諸如人生觀、價值觀、道德觀、職業觀以及中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等內容”,［7］把實踐教學作為形成師德踐行能力和綜合育人能力的重要渠道,涵養師范生愛教、樂教的教育情懷.

3.2 課程設置層面,促進實踐教學與各類別課程的深度融合

融合體現在內容安排、進程安排等方面.實踐教學的內容融入其他類型課程或教學環節中,例如第二課堂、教師教育課程.例如,師德體驗實踐不光是貫穿于教育實踐,可以考慮進入第二課堂.把閱讀的教育名家的傳記和著作納入第二課堂中的“經典閱讀”,撰寫讀書筆記,體悟教育名家教書育人的智慧,激勵未來教師堅定理想信念、涵養高尚師德；在第二課堂的“競賽活動”中開展以弘揚師德師風為主題演講比賽；在第二課堂的“社會實踐活動”中安排關于師德師風的社會調查.微格教學可以與教師口語課程、學科課程與教學論課程相得益彰.把實踐教學的內容整合在理論課程中,促進理論和實踐一體化.教學進程上的融合體現在與學科專業知識、教育基本理論知識和學科教學理論知識的學習進程相吻合.例如,模擬教學安排在學生具備了一定的師范技能、掌握了一定的學科專業基本知識與原理、教育教學基本理論和學科教學知識后為宜；教育研習需要在學生掌握了一定的反思方法和技能與了解了研究教育實踐的一般方法后才能行課.

3.3 課程實施層面,強化對實踐教學的學術管理

對實踐教學的管理更多是局限于行政管理,而忽視和弱化了學術管理.實踐教學基地“數量”的增加、教育見習“次數”的增加、教育實習“時間”的加長與教育研習在人才培養方案中的“呈現”等等“量”的增加可以認為均屬于行政管理的范疇,對實踐教學來說是規模擴張而不是內涵發展.實踐教學的時間必須得到保障,但是寄希望于實踐基地數量增加、教育實踐時間增加必然會帶來教學的高質量發展是萬萬不能的.“只是把師范生放在教學實踐過程中,置身于教學實踐情境里,不管多長時間都不可能自然而然地成為一個會表達與表現的老師.”［8］師范生實踐教學存在的問題,大多與學術管理的弱化或缺失密切相關,例如教育研習開展進程緩慢,成效不樂觀的原因主要是教育研習作為一個新生事物,沒有經驗可供借鑒,沒有得到理論引導.所以進一步強化對實踐教學的學術管理,走內涵發展道路才是正途.一是針對教育實踐制定涵蓋課程目標、課程內容、學業質量、教學建議、評價建議的課程標準作為規范實踐教學的基礎性文件.二是基于對實踐教學的充分認知明確師范生、中小學帶教教師和高校指導教師的在實習、見習中的任務和分工,并且建立起學習共同體.三是為大學指導教師和中小學帶教教師賦能,建設高水平師資隊伍,畢竟一流的教師是一流課程建設和管理的關鍵.