基于核心素養培養的小學英語“KWL”閱讀教學模式研究

摘 要：英語作為國際通用語言，可以幫助學生在未來的對外交往中排除語言障礙。但是由于英語并非我國學生的母語，學習起來有一定困難，一部分學生甚至出現了畏懼、厭煩英語學習等負面情緒，這種問題的存在不利于學生英語核心素養的發展。“KWL”閱讀教學模式在小學英語教學中運用，符合英語新課標要求，有助于改善小學生的英語學習現狀，促進學生英語核心素養的發展，因此相關教育工作者需對其予以重視。基于此，本文立足于核心素養培養視角，對小學英語“KWL”閱讀教學模式進行了探究，闡述了“KWL”閱讀教學模式對小學生英語核心素養發展的積極影響，提出了小學英語“KWL”閱讀教學模式實施策略，以期為小學英語教學改革與創新提供一定參考。

關鍵詞：核心素養；小學英語；“KWL”閱讀教學；策略

作者簡介：顧婷，昆山市城北中心小學校。

在傳統的小學英語教學中，大部分教師思考的是“如何教”“教什么”，英語教學的關注點在于“教”而非“學”，學生在這樣的英語閱讀課堂中常常處于被動接受的狀態，即教師講什么就聽什么，缺乏主動思考，導致學生的思維能力、學習能力薄弱。新課標強調對學生英語核心素養的培養，要求教師關注學生在課堂教學中的參與度，讓學生在掌握基礎知識以及基本技能的情況下，獲得思維品質、語言能力、學習能力以及文化品質等多方面的發展。“KWL”閱讀教學模式作為一種新型教學模式，將教學關注點從“教”轉移到“學”，提倡讓學生思考“我知道什么”（What do I know，即“K”）、“我想學什么”（What I want to learn即“W”）、“我學會了什么”（What have I learned，即“L”），幫助學生樹立明確的閱讀學習目標，掌握文本的背景知識，形成主動閱讀學習的意識，渴望通過閱讀獲取新知，能夠在閱讀學習中總結知識、積累經驗，實現學生在英語課堂中全程參與，為學生英語核心素養的發展提供助力。

一、“KWL”閱讀教學模式對小學生英語核心素養發展的積極影響

（一）有助于學生思維品質的形成

思維品質是人的思維個性特征，涉及思維的嚴謹性、敏銳性、辯證性、靈活性、創造性、深刻性等，人們在不同情境中思維能力會存在一定的差異。在小學英語教學中，教師可以通過學生在教學活動中表現出的辯證分析能力、創新創造能力等來判斷學生的思維品質發展水平。“KWL”閱讀教學模式的運用，為學生的英語閱讀學習提供了更多思考的空間與時間，學生不再是機械地記憶知識點，被動跟著教師的思路閱讀，擺脫了“批量復制”的學習狀態，學生在英語閱讀學習中能夠體現個性特征，發散思維，提出不同見解，獲得思維能力的鍛煉，這有助于學生思維品質的形成。

（二）有助于學生語言能力的發展

“KWL”閱讀教學模式在教學實踐中運用，不僅有助于學生明確英語閱讀學習的方向與內容，還有助于學生深刻記憶語言知識點，在閱讀中做到有效地輸入語言，思考如何使用語言知識，并在不同的需求下做到靈活地輸出語言。學生在“KWL”的帶領下實現“輸入”與“輸出”的雙向流通，從而在閱讀學習中擁有更多的話語權，在文本內容分析、問題討論、辯論總結的過程中獲得語言能力的鍛煉。

（三）有助于學生學習能力的提升

學習能力對于一個人的影響是深遠的，其不僅是一個人在學生時代必須具備的能力，更是一個人能夠在今后的社會生活中得以立足的根本。學習能力能夠幫助人們持續學習與進步，表現更為優秀。運用“KWL”閱讀教學模式旨在培養學生的自主學習能力、獨立思考能力以及合作探究能力，其中的“K”可以引領學生在學習之前思考自己想要從中知道什么，“W”可以引領學生思考學習的方法，“L”能夠促使學生在學習之后進行反思與總結，從而起到挖掘學生潛能、促進學生學習能力發展的作用。小學生會在“KWL”閱讀教學模式的影響下樹立學無止境的意識。

（四）有助于學生文化意識的生成

培養學生的文化意識，一方面是指提升學生對本民族文化的認同感，樹立弘揚中華文化的使命感與責任感；另一方面是指主動地了解他國文化，以正確的態度對待他國文化，具備對中外文化的理解力。這是全球化背景下人才應具備的能力，會影響學生的人文修養以及行為取向。“KWL”閱讀教學模式在小學英語教學中運用，要求教師在關注語篇知識點的同時，引領學生挖掘語篇背后的文化內涵，引領學生對比與分析中外文化，提高對中外文化的了解程度，認識到英語學習有助于將中國文化對外推介，對他國文化的了解可以避免人際交往中的許多尷尬。教師應引領學生樹立正確的文化意識，形成正確的文化觀。

二、基于核心素養培養的小學英語“KWL”閱讀教學模式實施策略

（一）指向“K”——凸顯閱讀教學的針對性，促學生思考“我知道什么”

英語課本中的閱讀文本承載著語言知識與文化內涵。在“KWL”閱讀教學過程中，教師首先應凸顯出閱讀教學的針對性，引領學生在閱讀學習中思考“我知道什么”，讓學生在文本閱讀之前搜集腦海中的已有信息，或通過多種途徑查詢相關信息，這樣有助于提升學生對詞匯與短語的掌握能力，促使學生在陌生的語言環境中增長語言知識、強化學習能力，提升對語言文化的了解程度，為小學生英語核心素養的發展奠定基礎。

如，在譯林版小學英語六年級上冊“Chinese New Year”一課的教學中，教師應先帶領學生了解單元主題是中國春節，指向的是節日文化。小學生雖然年齡較小，但是對于我國最重要的節日之一——春節是有一定了解的。在閱讀前，教師可以通過設計問題或者布置相關資料搜集任務等方式，喚醒學生的認知，思考“我知道什么”。例如，教師提出問題“What do people do on Spring Festival？”“Which dish must be on the table？ Why？”“What other stories do you know about Spring Festival customs？”，學生結合自身的知識經驗以及生活經驗來回答問題，如，一名學生說過春節一定少不了放鞭炮、吃餃子，每一種習俗都是有由來的，放鞭炮是為了驅趕年獸，讓人們可以平安、順利地度過新的一年。餃子原名“嬌耳”，是張仲景為了幫助窮苦人民治療凍傷的耳朵發明的，因為形狀酷似耳朵而得名。為了幫助學生系統地梳理文本內容，清晰地梳理出“我知道什么”，教師可以搭建如下幾個支架：

1. Decorations——裝飾支架；

2. Activities——活動支架；

3. Food——食物支架；

4. Color——顏色支架。

教師引導學生利用這幾個支架，對比中國春節與西方圣誕節在裝飾、活動、食物以及顏色等方面的差異，深化學生對中西方節日文化差異的了解。這有助于幫助學生攻克英語閱讀學習中的詞匯障礙，促使學生在思考“我知道什么”的過程中了解節日文化，建立詞匯框架，對文本閱讀產生期待。

（二）指向“W”——采取“先學后教”方式，幫助學生明確“我想學什么”

在核心素養培養背景下，想要在小學英語閱讀教學中充分發揮出“KWL”教學模式的作用，教師需要在指向“W”的閱讀教學中幫助學生明確“我想學什么”，即在閱讀學習中想要學習哪些知識點、獲取哪些信息，以此增強小學生英語閱讀學習的目的性。在“KWL”閱讀教學中，為了鍛煉學生的學習能力以及思維能力，教師可以采取“先學后教”的教學方式，在“先學”中為學生提供更多思考的機會、探索的空間，在“后教”中進一步引領學生認識與理解所學內容。

以“Road safety”一課的教學為例。教師先給學生布置預習任務，引領學生在預習時思考“What are you going to study？”。為了增強學生英語閱讀學習的目的性，教師可以設計幾個問題引導學生找到正確的思考方向，如：

1. What road safety knowledge have you learned through text learning？

2. What are the benefits of learning road safety knowledge？

3. What is the right thing to do when crossing the road？

學生帶著問題進行文本閱讀，從文本中尋找答案，完成問題的回答。一部分學習能力較強的學生可以快速回答問題，學習能力較為薄弱的學生則需要經過一段時間的思考并與同伴討論才能回答。在英語閱讀教學中，為了滿足不同層次學生的發展需求，教師可以針對學習能力較強的學生提出拓展性問題，如“Tell me about your opinion on pedestrians or vehicles not obeying traffic rules？”，這樣不僅可以幫助學生在閱讀學習中明確“我想學什么”，還能夠帶領學生走出盲目學習、被動吸收的學習誤區。

（三）指向“L”——巧用思維導圖梳理信息，總結“我學會了什么”

在以往的小學英語閱讀學習中，大部分學生在讀完文章，記錄文章中的知識點便結束閱讀學習，缺乏后續的知識整理。此時學生習得的語言知識是零散的，并且很容易忘記，導致學生的閱讀學習效果差、質量低。為了解決這一問題，幫助學生鞏固所學內容，教師可以巧妙地運用思維導圖這一輔助教學工具，與學生共同完成思維導圖的繪制，對知識點進行系統化梳理，幫助學生構建完整的知識體系，達到鞏固與提升的效果。一方面學生總結了“我學會了什么”，另一方面學生掌握了學習方法，在今后的英語以及其他課程學習中，學生可以使用思維導圖整理知識，完善知識框架，擺脫碎片化學習的困境。

如，“Let's make a fruit salad”一課的教學之后，教師為學生提供了一幅不完整的思維導圖。該思維導圖以“make a fruit salad”為核心詞，衍生出的一級分支有“vocabulary”“phrase”“sentence pattern”“voice”“Sentence pattern conversion”等，學生需要根據一級分支的類型劃分，將本節課的內容加以整理并有邏輯地填寫到思維導圖空白處。如一名學生根據一級分支“vocabulary”整理的信息有“banana”“grape”“mango”“make”“salad”等。學生通過思維導圖的繪制，更為清晰地梳理了本節課學習的知識，從而加深學生對所習得知識的印象。

三、結語

總之，落實核心素養培養、達成學科育人目標是新課改的要求，小學英語教師在應用“KWL”閱讀教學模式時，應堅持以核心素養培養為導向，優化英語閱讀教學方式，從而增強小學生英語閱讀學習的針對性、目的性，幫助小學生在英語閱讀學習中實現思維品質、學習能力、語言能力以及文化意識的提升，為小學生的全面發展提供助力。

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