CBL教學模式在“醫學影像診斷學”教學中的應用效果研究

紀紹蓮

【摘? 要】 醫學影像診斷學是一門在理論、實踐和應用方面都具有高度綜合性的臨床學科，而傳統的教學方法已經無法滿足當前信息化和數字化環境下對醫學影像學教學的多樣化需求。因此，探索一種適合培養高素質實用型醫學類專業人才的教學方式尤為重要。為了培養高質量的專業技能型人才，使影像專業學生奠定更好的基礎，與臨床接軌，使CBL教學模式在醫學影像診斷學教學中的應用效果。文章將云南新興職業學院2021級高職醫學影像技術專業1班的學生作為觀察組，將2021級高職影像技術專業2班的學生作為對照組，比較兩組學生的考核成績，具體包括醫學影像閱片技能、影像基礎理論筆試成績，并發放問卷進行調查。結果發現，觀察組學生影像閱片技能成績及影像診斷基礎理論成績明顯優于對照組學生，觀察組學生在各方面的評分均顯著優于對照組學生。最后論述了CBL教學方法在醫學影像診斷學教學中應用的優勢及應用的路徑。

【關鍵詞】 CBL教學模式；醫學影像診斷學；問卷調查

近幾年，醫學影像學的快速發展使其成為各大醫院臨床診斷中不可或缺的技術手段。隨著醫學影像設備的持續更新和新技術的不斷涌現，以及就業競爭壓力的增大，急需培養一批具有強大崗位勝任能力的高職技術人才。然而，傳統的教學模式仍然是以教師為主導，主要依賴教師的講授，這導致學生缺乏自主思考和動手能力，從而使學生只能停留在理論學習層面，缺乏實際的臨床操作能力和崗位勝任能力。如何將先進的教育理念與方法引入臨床實踐中，提高醫學生實踐操作技能水平，培養高素質技能型人才，成為當前醫學教育改革面臨的重要課題。

醫學影像診斷學是一門理論性、實踐性和應用性很強的臨床課程，是基礎醫學轉向臨床醫學的重要“橋梁”。醫學影像學習學也是醫學生必修的課程之一，內容主要為影像診斷。傳統的醫學影像診斷學教學授課模式是基于講義的學習是以教師為主導，以授課為基礎，學生被動接受知識的單向教學模式，教學內容刻板，與臨床其他學科相關知識銜接不緊密，教學過程中學生缺乏積極性、參與性，這種模式難以滿足現階段信息化、數字化時代背景下醫學影像學的教學要求。為了適應醫學影像診斷學教學的多層次要求和疾病診療模式的變化，培養高質量的醫學影像專業人才，醫學影像診斷學教學需要引進多樣性、靈活性的教學模式。

一、CBL的概念

CBL教學法也叫基于案例教學法，是由PBL教學法發展而來，是以臨床案例為基礎，設計與之相關的問題，引導并啟發學生圍繞問題展開討論的一種小組討論式教學法。CBL是由美國哈佛大學法學院院長 Christopher Columbus Langdell 創立，是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論教學法。CBL利用臨床經典病例引導學生發現問題并解決問題，近年來被廣泛應用于本科及臨床教學中，并取得良好的教學效果。

然而CBL也存在一定的問題。CBL經常是圍繞一個問題或者一種疾病，臨床中病例復雜，經常合并其他科室疾病，在討論過程中涉及病理、解剖、病理生理等學科知識，由于學生的知識結構零星化、碎片化以及總結分析問題的能力存在一定的缺陷，所以他們很難針對復雜病例提出最優或者最完整的診斷及治療方案。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

文章選取云南新興職業學院影像技術專業2021級2個班的學生（n=86人）作為觀察組與對照組，分為1班與2班。觀察組中，男生39人。女生47人，年齡為20～22歲，平均年齡為20.61±0.68歲；對照組中，男生34人，女生49人，年齡為20～22歲，平均年齡為20.32±0.54歲。兩組學生在男女比例、年齡、基礎課程學習成績方面進行比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

（二）研究方法

觀察組采用CBL教學模式，授課形式為“理論課+實驗課”，二課一體，實現教學內容同步、分階。具體方法如下：

1. 理論課為理論應用及問題導入篇，教師在理論課課堂教學時講解各個章節的教學內容，梳理醫學影像學教學重點和難點，并在課堂最后引入課程相關討論題，討論方向包括影像檢查技術的選擇、不同成像方法在疾病中應用等。學生在課堂中按照自愿、推薦及競選原則選出8名組長，每組5～6名學生，每組選擇影像診斷學8個章節可能涉及的8類不同場景，組內分配角色（如導醫、技師、醫師、患者、家屬等），于課后進行相關主題及涉及問題的資料收集、文獻查閱，這一過程中，帶教教師要引導學生進行主動思考、深入學習，并通過組內討論、 師生互動進行交流。

2. 實驗課為問題展示解析篇，在對應章節實驗課課堂進行8類場景再現及涉及問題的討論，并鼓勵學生各抒己見，相互補充，最后由實驗課教師做點評，并對重要知識點進行歸納總結，同時對前期課堂小練兵的問題、理論課疑難點進行答疑，8組成員在課堂最后提交1份場景分析總結。對照組采用傳統課堂教學模式，由相同的教研室教師結合《醫學影像診斷學》教材、臨床及影像常見病具體案例、PPT等多媒體文件在理論課堂上逐一講解各章節知識點，并讓學生在實驗課中自主閱片、提出疑問，教師要進行講解，并做章節總結。觀察組和對照組均按照教學大綱要求進行教學，教學形式包括理論課及實驗課，教學內容與課時數相同，考核時間與考核方式相同，最后比較兩組學生的教學效果。

（三）教學效果評價方法

1. 影像技術專業知識考核。兩組均在醫學影像診斷學課程教學結束2周后進行影像技術專業知識考核，內容涵蓋醫學影像閱片技能、影像基礎理論，考核形式均為閉卷，總分均為100分。影像閱片技能主要考查學生對基本病變的識別能力及影像征象識別能力，分別從中樞神經、頭頸部、呼吸循環、骨骼與肌肉 系統、腹部5個系統的常見影像病例庫中隨機選10個病例，共100分，閱片時間為90分鐘。影像基礎理論考核題型為選擇題、名詞解釋、問答題，共100分，答題時間為90分鐘。收集學生影像閱片技能及影像基礎理論考核答案，由兩名教師共同批改給出考試成績，如遇到分歧，兩名閱卷教師要在共同商定后達成一致。

2. 問卷調查。課程全部結束后，針對兩組學生均以不記名的形式發放相同的調查問卷，問卷內容包括教學方法、教學內容及質量、提升影像學習興趣、提高綜合學習能力、提升職業勝任力及解決問題能力5個方面，要求學生結合自己的學習情況對此進行評分，每項 20 分，共計100 分。問卷回收率及有效率均為100%。

（四）統計學分析

文章研究應用 SPSS 25.0 統計學軟件進行數據的分析和處理。計量資料均服從正態分布，采用（x±s）表示觀察組和對照組調查問卷及出科測試成績對比分析，采用t檢驗，P<0.05表示兩組差異具有統計學意義。

三、研究結果

兩組學生的影像技術專業知識考核成績表明，采用CBL教學模式的觀察組學生影像閱片技能成績（87.45±6.36分）高于傳統教學模式下的對照組學生（81.14±6.09分）。另外，觀察組學生的影像基礎理論成績（87.16±6.07分）也高于對照組學生（80.37±6.20分），且差異均具有統計學意義（P<0.05），如表1所示。

四、調查問卷反饋結果

觀察組學生普遍認為CBL教學模式學習效率高，教學內容豐富，貼近臨床，教學過程有利于提升自己對專業課影像診斷學的學習興趣，且綜合學習能力也得到提升。另外，學生普遍反映課程提升了自己的職業勝任力及解決問題能力。問卷調查結果顯示，觀察組學生對調整后的CBL教學模式感覺較好，在問卷5個方面的評價分數均高于對照組學生對傳統教學模式5個方面的評價分數（P<0.05），且兩組總評分差異具有統計學意義（P<0.05），如表2所示。

五、討論

醫學影像診斷學作為影像技術專業本科大三學生必修的重要學科，授課方式多采用教師講授、學生傾聽的模式，較難激發學生學習的主動性。另外，大三一學年專業必修課密集、學習任務重，要求學生在一到三個月時間掌握大綱要求的疾病及相關影像診斷知識，且短期內提高學生影像基礎理論水平存在較大的困難。而當學生步入實際臨床工作后，會逐步認識到影像技術工作對影像診斷基礎有一定的理論要求，不僅需要對常見病有所認識，能夠根據臨床實際需要拍攝X線相應體位、確定不同部位CT及MR掃描范圍、對病變部位快速定位并能調整個性化掃描方案及時間、掌握增強掃描影像及后處理要求、及時糾正申請單錯誤等，還要能對如影像危急值進行第一時間判讀，與影像診斷醫生、臨床醫生做更加深入、具體的工作交接及做好患者、家屬的人文關懷。因而一部分基礎較薄弱的學生在剛工作時存在一定的問題，發展可能會受到一定限制。本科期間醫學影像診斷基礎知識的學習是一部分影像技術專業學生系統了解、掌握相關疾病影像診斷知識最直接、最有效的途徑。因而轉變傳統教學方法，在兼顧課程專業性的同時，有的放矢地提升醫學影像診斷學的易學性、實踐性有著非?，F實的學情要求。

研究發現，與傳統講授式教學模式相比，CBL教學方法增進了醫學影像診斷學教學中教師與學生之間的互動，使教學主體回歸學生，讓教學質量有了質的提升。CBL教學模式在醫學影像診斷學課程中的應用是出于以學生為中心、提高教學質量、實現教學目標的考慮。隨著課程互動的增加，學生的綜合應用能力也在不斷提升，以問題為導向的CBL教學與臨床及影像工作中真實情境相聯系，適用于當前課程發展的需要，增強了課堂教學的時效性，滿足了學生深化職業認同、樹立正確價值觀、認識職業發展的內在需要，適應影像技術專業學生成長成才的發展規律，是推動醫學影像技術專業人才高質量發展的現實需要。概言之，CBL教學方法在醫學影像診斷學課程中的融合應用達到了較好的教學效果。

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