中學歷史結構教學的路徑探討

王春茂

【摘 要】利用結構來展示和建立知識之間的聯系，是中學歷史教學的常用模式之一。歷史結構教學可以從常顯的主題、知識、史料、問題等要素入手，利用以主題核心為統領的知識結構構建整體、選用多源多形的史料以形成內外對照、利用問題指向的變化引導綜合思維。知識、史料和思維在歷史結構教學中都要體現一定的共通性、涵蓋性和整體性。

【關鍵詞】中學歷史教學 結構 主題 史料 綜合思維

利用結構來展示和建立知識之間的聯系，是中學歷史教學的常用模式之一。教學中呈現的主題、知識、史料、問題等要素通過何種方式才能有效地聯系起來，是教師必須思考的問題。多年的教學實踐表明，結構教學的路徑可以從常見的要素入手，通過挖掘各要素之間的內在聯系，形成各要素之間的合理結構；或者通過各要素自身內部的結構，體現和建立不同要素之間的聯系。由不同方式形成的結構，從根本內涵來看，其基本目標是要實現知識、情境和思維的結構化。

一、利用以主題核心為統領的知識結構構建整體

通常情況下，主題下的知識結構是以主題核心為統領的。主題核心常常如同一個核心概念，以一個詞句、觀念、觀點等形式呈現出來。主題核心本身可以作為一個主題，如國際秩序。但是主題核心的前端和終端是可以變化的，附加的時間、空間、背景、特征等指向做適當的變化，從而構成新的主題。主題核心適用于多個不同的歷史時空，例如，“西漢與東漢：統一多民族封建國家的鞏固”這個主題的核心是統一多民族封建國家，圍繞這個核心，主題可以變換為“明清時期統一多民族封建國家的發展與危機”。主題下轄多個不同子目，子目之間存在著并列、互補、互證、變化、因果等邏輯關系。主題核心、主題和子目三者之間，形成以上統下、以大統小的層級知識結構。

1. 對比主題核心內涵的變化

對比主題核心內涵看歷史的不變與變化。主題核心內涵在一些不同主題歷史中可以有一定的共通性和適用性。因為主題核心如同核心概念，是對不同歷史的高度概括，是諸多不同的個性化因素上升為共性化因素的集中表現，所以主題的前端或終端附加指向改變，主題核心內涵必然發生相應的變化。主題核心內涵既有不同時空下同一歷史的共性，又有隨著時空條件的改變而帶有具體時空特征的個性內容。例如，“民族交融”這個主題核心內涵，可以貫穿于中國不同封建朝代的主題，如宋元時期民族交融的發展。但在不同歷史時期其內涵又有不同的變化，如清代的民族交融含有改土歸流的因素。

2. 弄清子目與主題核心的關聯

要從子目與主題核心的關聯中找知識整體。圍繞主題核心可以設計多個不同指向的主題，子目是對主題核心直接統屬下的主題的展開。不同子目反映的不同歷史共同構成同一主題反映的歷史整體，代表主題歷史中相互關聯的不同方面。主題核心與主題之間，主題與子目之間，各自構成以上統下的整體與部分的關系。因此，子目反映的歷史是在繼承主題核心因素的基礎上，對主題核心歷史的多個不同的更為具體因素的表述呈現。例如，“第二次世界大戰后亞非拉民族獨立運動”這個主題的核心是“民族獨立運動”，主題的子目有“亞洲民族獨立運動的新高潮”“非洲獨立意識的覺醒”“拉丁美洲的民族民主革命與改革”，各子目所述及的空間和運動的特征是“民族獨立運動”歷史整體中的不同部分。

3. 抓住反映主題核心的主分線

教學要抓住反映主題核心的主線和分線。主線與主題核心是一致的，是對主題核心的直接反映，貫穿主題歷史的全局。分線源于主線，從主線中分離出來，是對主題核心的間接反映，常常表現為主題直接統屬下的子目。主線如同歷史的主干，主干上生成若干含有新的不同因素的分支，這些分支或是對主干因素的發揚，或是對主干因素的否定。從整體上看，主題下的知識形成從主線主干分離出來多條分線分支的干支結構。不同的分線分支相互作用、相互影響，共同推動著主線主干歷史的變化發展。例如，“辛亥革命”這個主題的核心是民主革命，這一主線下起碼有革命派、清政府兩個不同因素各自構成的不同分線。

二、選用多源多形的史料形成內外對照

要較為全面而深刻地探究主題，還必須選用適量的課外史料，使其與課內知識形成或隱或顯的對照關系。由于歷史是過去的、真實的，又常常是復雜的，收集史料成為思考和探究歷史的必要手段。史料是歷史在人的頭腦中反映的結果，不同時代不同地域的人，甚至同一時代同一地域的不同個人或群體，由于受不同傳統、文化、經濟、政治、立場等因素的影響，所記載的史料在內容和表現形式上可能存在較大差異，這就是史料的多源性和多形性。但是無論如何，教師所選擇的課外史料都應該是對同一主題歷史的反映，只是反映的方式和程度有所不同而已。課內知識也是通過史料來呈現的，課內知識與課外史料既相互對照，又相互統一于同一主題的歷史之中，形成課內與課外二元一體的史料結構。

1. 延續與發展

課外史料應該是對課內知識的延續與發展。課內知識可能反映主題歷史的某一方面，而課外史料反映的歷史內容，應該是對同一歷史在同一方面或同一因素上的延續與發展。歷史的某一方面或某一因素還可能包含一些其他更為具體的不同因素，史料的價值體現在不是重復研究歷史的同一因素，而是研究歷史的新因素或同一因素的新內容。因此，教師所選用的文獻、史學著作、電影電視、小說、詩歌等課外史料來源不同、表現手法多樣，對主題歷史所表達的觀點、看法、態度、情感等認知內涵與課內知識基本一致。課內知識往往只涉及主題歷史的一部分，而課外史料反映的是同一主題歷史的其他不同部分，是對課內知識的補充或延伸。

2. 變化與變異

課外史料應該是對課內知識的變化與變異。課外史料與課內知識要反映共同的主題歷史，但是課外史料所表達的內涵卻有明顯的變化，甚至與課內知識完全不同。不同的史料作者，由于受到不同的時代、出身、研究視角、素材等主客觀因素的影響，對同一歷史或同一歷史的某一方面，存在各自不同的理解和認識。歷史發生的當時性和復雜性，與史料產生的滯后性和人為性，決定了史料的內涵難以與歷史的真實情況完全相符。歷史的借鑒價值要求教師對不同史料的選擇使用能夠去粗取精、去偽存真。同時，對待同一歷史，不同的多種來源的史料可以為探討主題提供更加寬廣的視野。

3. 似斷而實連

課外史料與課內知識之間可以是似斷而實連。課外史料與課內知識可以反映不同的歷史，兩者之間似乎找不到任何共同點；即使反映的歷史相同，也只是同一歷史的不同方面，兩者在表面上無關聯。可是，由于人性和人的思維的共通性，作為歷史主角的人的一些共性不可避免地隱含于課外史料與課內知識之中。同一歷史的不同方面，往往是個性與共性的統一，共性成為它們之間相互聯系的紐帶。課外史料與課內知識所包含的不起眼的個別相同詞語，卻往往是它們相互聯系的外在表現。例如，課外史料：1958年毛澤東創作了《七律二首·送瘟神》（內容略），課內知識：《社會主義建設在探索中曲折發展》，1958年這個時間即是兩者之間容易忽略的重要關聯點。

三、根據問題指向的變化引導綜合性思維

綜合性思維是歷史結構教學的重要目標和體現。不同的問題指向關系到思維的綜合要求程度。一般來說，問題的主軸指向主題和史料的核心，相比于指向核心以外的其他信息，思維的綜合要求相對較高。問題前端的不同指向，如指出、概括、分析、評析等，所要求的思維的綜合程度是不一樣的；問題終端限制性和開放性不同的指向，如背景、趨勢、特征、認識等，所要求的思維的綜合程度也是有明顯差異的。例如，“談談你對上述這段材料的理解。（材料略）”問題的主軸指向整段材料，內容多；終端指向是談理解，非常寬泛，這個問題的思維綜合要求是比較高的。不同類型的問題指向，思維的綜合要求程度體現了結構化思維的基本特征。

1. 程序性與完整性

程序性與完整性是綜合性思維的重要特征之一。思考不同的事物和問題，思維要體現出符合事物和問題特征的先后程序和完整轉換。寬泛性問題指向，如談認識、談理解、談看法、試評析等，涉及問題所反映的歷史的程序性和完整性。歷史的背景、目的、原因、過程、結果、影響等要素之間相互聯系，要求思維在不同要素之間轉換，從一個要素過渡到另一個要素，呈現合理的程序性邏輯關系。歷史的內部存在矛盾的雙方，如內因與外因、現象與本質、主觀與客觀等，思考歷史也要求思維的程序性和完整性。此外，時間和空間上的先后遠近，往往影響到不同歷史要素之間聯系的密切程度，思維要有序而且完整地游走在相關的不同歷史要素之間。

2. 契合性與整體性

契合性與整體性是綜合性思維的重要體現。問題所述及的知識史料范圍、時空、事物、終端等指向，都是契合性思維的必要聯系點。換言之，要在問題的每一個指向與引出問題的史料和知識之間找契合，把兩者作為思維的不同出發點，相向而行，尋找共同的思維落點。同時，問題的所有指向構成問題的整體，綜合性思維在很大程度上要求問題的所有指向都要與史料、知識相契合，而不是僅符合部分指向。例如，“結合恩格斯《德國農民戰爭》（內容略）的史料，分析基督教在中古時期的歐洲所發揮的作用”。這一問題的史料、主軸（基督教）、時空（中古時期的歐洲）、前端（分析）、終端（作用）等指向構成一個問題整體，學生要形成整體性的契合思維。

3. 事物內與事物外

事物內與事物外是綜合性思維的抓手。問題關聯到的事物，包括自然式事物和歷史式事物，事物內所包含的因素以及事物外相關聯的因素，都可能是綜合性思維的視角和聯系點。引出問題的史料，包括課內知識形式的史料，往往只局限于某一事物內或事物外相關的部分因素，所以，史料外部與史料述及的事物相關聯的其他因素，也是思考問題的可能聯系點。從問題涉及的事物內到事物外，由史料事物內到關聯的史料事物外，無論問題的指向如何變化，這些都應該作為綜合性思維的可能聯系點。例如，“分析中國的泰山能夠第一批列入《世界遺產名錄》的原因。”這個問題關聯到的兩個事物—自然式事物泰山和歷史式事物《世界遺產名錄》，可以作為思考的視角。

結構教學的本質在于體現教學的聯系性和系統性。主題、知識、史料、問題是教學過程中不可或缺的要素，合理的結構源于或存在于歷史教學的要素之中，又可能延伸于不同的要素之間。主題核心對知識的統領、課內知識與課外史料之間形成的內外對照、不同問題指向激起的綜合性思維，隱含了大小不同的要素內外結構所體現的知識和思維的跨度與涵蓋性。每一個教學要素不僅可以形成內涵式和外延式的相對獨立的結構，而且可以形成一個相互統一于主題歷史的整體結構。結構教學的路徑，或許在于從常見而又多變的教學要素入手，挖掘它們各自內含的合理因素，從而構建以知識、情境和思維三個方面結構化為目標的教學整體。

本文系2023年廣東省教育科學規劃課題“中學歷史結構教學的路徑研究”（課題編號：2023YQJK272）的研究成果。

（作者單位：廣東省韶關市張九齡紀念中學）

責任編輯：趙繼瑩