新課程背景下基于學情的詩歌閱讀教學新路徑

【摘要】本文分析新課標對詩歌教學的要求、新課標的要求與核心素養的關系、新課標詩歌教學的方向指引，指出傳統詩歌教學存在“以文體特點為中心，講解停留在知識的概念層面”“以試題為中心，向學生‘拋售答題套路”的問題，引入陳述性知識、隱性知識、程序性知識等概念，論述詩歌閱讀教學的新路徑：從文學四要素挖掘文本價值，為教學定向；以核心素養為導向，為教學定位；從學生的需要出發，為教學定點；評估教學結果，為教學定型。

【關鍵詞】新課程 課程標準 陳述性知識

程序性知識 隱性知識

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）32-0063-06

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）將課程內容組織為18個任務群，對詩歌教學的要求包含“聽、說、讀、寫、演”五個方面，“學習任務群5”指出學習詩歌應了解其寫作的一般規律，捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作。傳統的教學思路側重教陳述性知識，與新課標強調的實踐性不在一個層次。本文引入陳述性知識、隱性知識、程序性知識等概念，從定向、定位、定點、定型四個角度，談談詩歌教學的閱讀新路徑，以期培養學生的語文實踐能力、語言運用能力。

一、新課標對詩歌閱讀的要求

（一）新課標對詩歌閱讀的要求

“詩歌”二字在新課標共出現了9次，分別出現在必修的學習任務群2“當代文化參與”、學習任務群5“文學閱讀與寫作”、學習任務群10“中國現當代作家作品研習”。“當代文化參與”的學習目標可以概括為學習剖析、評價當代文化現象，積極傳播先進文化，學生可自主創建如詩歌朗誦、習作分享、讀書交流等活動。“文學閱讀與寫作”的學習目標可以概括為能閱讀、能寫作，爭取有自己的發現，比如能發現作者創作的獨特性，能發現寫作的一般規律，能梳理探究，使文學知識結構化，參與詩歌朗誦會等活動，激發文學創作的成就感。“中國現當代作家作品研習”的學習目標可以概括為能欣賞現當代作品作品的優點，讀不同流派的作品，了解概貌，就自己喜歡的體裁進行短篇創作，開展一些研討活動。選修部分對詩歌的顯性要求是了解文體特征和表現手法，在生活和跨學科的學習中學以致用，嘗試寫作，參與多彩的活動，逐步形成富有個性的語文學習方式。

綜上可知，對于傳統的聽、說、讀、寫四大語文能力，新課標并沒有排斥或者否定，而是與時俱進更新為“聽、說、讀、寫、演”五個更全面的角度。新課標對詩歌閱讀教學的要求大致可概括為三點：一是能讀，通過閱讀不同時代的詩歌作品，了解詩歌的特點和優點；二是能說、能聽、能演，大膽表達喜歡詩歌的理由，參與詩歌朗誦等活動，豐富文學體驗；三是能寫，嘗試創作詩歌，通過活動分享個性的表達。

（二）新課標的要求與核心素養的關系

明確了新課標對詩歌的大致要求，還要思考其與核心素養的關系。語文四個核心素養分別是語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。語言和思維側重在個人讀寫能力的提升，審美側重在對他人作品思想性、獨創性的認識，文化側重在對不同時代的他人價值尤其是“真善美”的串聯和批判。基于此，筆者認為，核心素養與學習任務群之間是教學目標與教學過程的關系。學習任務群由有內在邏輯關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性，可以理解為“做事”；素養是“學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現”，新課標還特別強調核心素養是“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言應用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”，具有思想性、實踐性和審美性，可以理解為“做人”。新課改是希望學生在“做事”（經歷語文學習活動）中學會“做人”（達成語文學科核心素養）。

（三）新課標對詩歌教學的方向指引

依據新課標要求，詩歌閱讀教學應首先立足于大量的閱讀，讓學生了解不同時代、不同語言風格的作品——浪漫或現實、華麗或質樸、含蓄或奔放，梳理之后進行審美或者文化方面的分享；然后模仿自己喜歡的作品風格，嘗試創作詩歌，用語文思維表達對生活的理解，在語文活動中形成對生活的思辨性認識。總之，新課標鼓勵學生在讀寫中實現知識和素養的轉化，而不是停留在詩歌知識的理解與記憶層面。前者是在問題解決中創造性地運用知識，甚至創造屬于自己的個體知識和精神世界，后者只是在知識圈中打轉。因此，教學不能僅停留在介紹知識的第一個層面——概念層面，不能滿足于講解意象、意境和情感是什么，而應該進入知識的第二個層面——邏輯層面，講清楚知識是怎么來的，意象、意境和情感產生的路徑、方法、過程，同時滲透創作方法、創作思維和創作思想等具有智能生長意義的講授，直至進入知識的第三個層面——價值層面，讓學生通過創作感受詩歌的用途，在創作詩歌中判斷、評價、追尋生活中的真善美，成為更好的自己。實際上，教學只有進入第二、第三層面，才能讓學生進入探究與運用的層面。

二、傳統詩歌教學存在的主要問題

（一）以文體特點為中心，講解停留在概念層面

詩歌的文體特點是用意象和意境表達情感，語言具有音樂性、形象性、抒情性和跳躍性。一般而言，教師都會按照“分析意象—概括意境—品味情感”的主線開展教學，學生的活動就是“找、析、賞”，有時候教師會在前面增加一個“反復朗讀”的環節，新穎大膽一點的教師會加入“吟誦表演”，或者在后面加一個“品析語言”或“比較閱讀”環節。

以文體特點展開教學的思路能幫助學生理解詩歌，但是否符合新課標的要求呢？顯然，這樣的教學思路使“聽、說、讀、寫、演”缺失了“寫”和“演”，而要做到“寫”“演”，關鍵要看教師是否著眼于知識的第二和第三個層面，這需要通過講授和探究活動讓學生明白作者為什么要借詩歌表達情感，詩歌的哪些地方（如節奏、韻律、意象、手法等）最能突出這樣的情感，使得情感由弱到強或由強到弱，進而實現詩人對世界的加工創造，以及對真善美的個性化理解。總之，教師不能僅僅停在講“是什么”，要講“為什么”和“怎么用”。

比如在講解王維《山居秋暝》的表達技巧時，有的教師直接給出賞析式結論：詩歌采用動靜結合的手法，使畫面更加美，表達了詩人對自然的喜愛。這就是在教授陳述性知識，學生的認識停留在動靜結合的概念。如果能設置活動，讓學生循著“字—詞—句—篇—人”的程序去思考手法與人的關系，教師再進行點撥：雖說是動靜結合，但還是落在以動襯靜，類似的例子還有“鳥鳴山更幽”。王維有“詩佛”之稱，常用“空”“幽”和以動襯靜的手法表現自然的空靈和心中無塵雜的“靜”。這樣教學程序性知識能使學生獲得讀懂王維詩的一般規律，并知曉手法服務于思想的創作原則。

知識的第一個層面并非不重要，講清楚概念是必要的，但要進入“為什么”甚至“怎么用”的層面，就有必要調動思維的兩雙翅膀——“求同”和“求異”，調動兩個大腦——情緒腦和理性腦，進行有邏輯、有情境的理解。古詩文中存在大量的一詞多義現象，需要借助部首理解本義，進而推斷引申義，本義和引申義之間可以用輻射圖或連鎖圖并聯或串聯，這一邏輯理解的過程可以稱為“追本溯源法”；古詩文中也存在很多相似的手法，想要準確區分手法，就要在理解詞義的基礎上概括出情感，在“情感”的終點回看“情境”，理解“情感”和“情境”的邏輯——前者的“虛”如何由后者的“實”表達出來，進而選出表達情感最有力的手法。比如要講清楚襯托和對比的區別，可以先講清楚二者概念的區別：襯托是突出一方，對比是著眼于雙方，這是知識的第一個層面。然后舉唐代詩人高適《燕歌行》中的名句“戰士軍前半死生，美人帳下猶歌舞”的例子，在生動的畫面情境中明確這是對比而不是襯托，幫助學生理解該詩主題既有贊美又有批判，既有對精神的高歌又有對現實的沉思，這樣才能更加順暢地與其他描寫大漠風光的邊塞詩比較異同。如果能設計一些活動讓學生修改不同的邊塞詩，就可以讓學生進一步發現高適的《燕歌行》幾乎是集其他邊塞詩的大成，融“景、人、情、批、諷”“語文、歷史、政治”于一爐，這是知識的第二、第三層面。

著眼于知識的第二、第三層面，謹慎地對待文本的“關鍵知識”，即使是像“五言詩”“七言詩”“節奏”這樣似乎不需解釋的概念，都可梳理出“《詩經》2字—《離騷》3字—漢末五言（2+3）—唐代七言（5+2）”這樣的語言發展脈絡，啟發學生進行新舊知識的關聯，發展學生的智能，化枯燥為生動、變死記為推理。

（二）以試題為中心，向學生“拋售”答題套路

很多教師不擅長解讀詩歌，但是說起答題套路卻是滔滔不絕，細思其中的原因，恐怕與教師本身就不愛讀詩、不愛創作密切相關。畢竟“詩無達詁”且有時代隔閡，要徹底講清楚詩歌的要旨需要付出極大的備課成本。有的教師付出極大的精力后，學生的分數還比不過套路班的學生，幾番回合下來，教師便向“考題”投降了。短短幾行答案，教師可以總結出十幾條扣分理由，得出十幾條答題教訓，甚至還能揣摩命題人的心思，猜題、押題、變題，以此向學生“拋售”答題套路。這些教法如果不指向知識的第二、第三層面，就會大大降低知識的智力價值，就是逼著學生被動考試。對于一首成為考題的詩歌，教師講解只沖著設題的角度，其他的文學價值一律不提，慢慢地，教師就不會去挖掘詩的真味，而是沉迷于對題的解剖。

比如，一位教師在講解一道情境默寫題時，氣憤地對學生說：“曹操的《短歌行》初中就學過了，‘月明星稀，烏鵲南飛就八個字都不會寫嗎？”這樣的講解忽略了學生真正的知識盲區。詩歌教學應該指向“作者是怎么想的”“作者是怎么做的”這些生成性的創作思維活動，因為學生的難點不是“這首詩寫了什么”的顯性知識，而是詩人為什么要這樣表達。顯性知識也可以稱為陳述性知識，回答“是什么”，側重給事物定性；后者稱為程序性知識，回答“做什么”“怎么做”。平時作文中很多學生描繪夜空都會寫“晚上，一輪明月掛在空中，照亮了大地，不計其數的星星在天空閃爍著”，很顯然，這是在按套路寫作，出現了不合自然規律的表達，這正是不理解“月明星稀”的真意導致的。而另一位教師在講解時，準確判斷學生困惑的焦點和理解的偏差，深入地講解詩人為什么寫“月明星稀”：“老師為什么選擇晚上講評？就是想讓大家認真觀察我們的星空……月明導致了星稀，而星稀襯托了月明，曹操的‘月明星稀是符合自然規律的。但是，超越自然規律也能成就千古名句，如‘秦時明月漢時關一句，明月在天，關山在地，拉開了空間距離，“秦時”“漢時”互文見義，打開了時間距離，詩人將明月、關山、戰爭、流血、思鄉都融入了一個無限的歷史廣度和深度中……你們望月時會想到什么呢？”可以明顯感受到，這位教師進入了知識第二、第三層面的講解。

固有的套路和模板，會打壓學生形象再造的能力，答案和細則如果成了權威，文本價值就容易成為“陪練”和“局外人”，這樣的做法會導致學生認知的窄化和思維的僵化。課堂上讓講模板取代閱讀和寫作，還有可能使學生形成急功近利的不良品行。

三、詩歌閱讀教學的新路徑

（一）從文學四要素挖掘文本價值，為教學定向

“世界、作者、文本、讀者”是文學的四要素，教師備課時如果能首先區分這四要素，并能辨析四要素的三次轉化，就可以為教學找到一個新方向。傳統教學挖掘文本價值常常是從文體特點出發，以高考解題為終點，教學常與大量的知識記憶并行不悖，“是什么”的教學很扎實，卻與詩歌的創作規律遺憾錯過。如果將“世界—作者—文本”的轉化過程演示出來，甚至讓學生體驗這種轉化，那么學生所獲得的語文能力是動態的而非靜止的，是真切的而非功利的，是個性的而非群體的。

比如《黍離》的備課，先區分四要素（如表1所示），接著思考四要素的轉換：眼前的世界由雄偉的宮殿變成了枯萎的稻草，昔日的奢華已經凋零，眼前只剩荒涼殘破，作者心理的落差變成了詩，沉痛之強烈非三次疊章，非“離離”“靡靡”“搖搖”“悠悠”等疊韻不可傳達，且“i”“ou”韻本身就很適合表達惆悵之情，如“凄凄慘慘戚戚”“一種相思，兩處閑愁”朗朗上口、富有感染力，正是得益于“i”“ou”韻部。通過學習這一創作過程，學生可以習得用疊韻疊章的形式表達“情感差”的方法，在以后的生活和學習中也可以詩意地表達興廢之痛。

“定向”這一步，用普適的閱讀方法即利用文學四要素去理解詩歌，增強了與世界對話、與詩人對話的帶入性過程，符合新課改的情境教學理念，是動態的、有深度的、基于學生實際閱讀困難的解讀，能為學生的后期創作提供“復制”“遷移”的基礎。比如在一次以“中國改革成就”為主題的創新作文寫作中，有學生就創作了一首詩歌，思路大體是人們改革前吃的是糙米，改革后吃上了香米，現在又吃糙米；改革前吃糙米是因為物質匱乏、技術落后，現在又吃糙米是因為提倡低糖養生，是物質和精神世界再上新臺階的表現。一個宏偉的主題，僅用“米”“響”“香”“浪”“光”等韻腳和三個段落就表達清楚了。教師提出修改意見：可以用不一樣的韻腳去表達“情感差”。習作的“響”“香”“浪”“光”都押“ang”韻，缺少情感的轉變，而習作的主題是中國改革成就，建議可以換韻，用“ou”韻和綿密的意象表達改革前的低沉愁怨，用“u”韻表達娓娓道來的情態，用“ang”韻表達壯闊的情態和自豪之情。

（二）以核心素養為導向，為教學定位

在“定向”階段，教師發現《黍離》既有“世界—作者”這一作者創作表達的程序性知識，也有“文本—讀者”這一讀者理解內化的程序性知識，結合新課標目標“聽、說、讀、寫、演”及核心素養要求，教學可以定位為以作者創作表達的程序性知識為主要內容，即抓住“世界—作者”這一層面展開教學。世界是如何轉化到作者的腦中的？它不是直接的投射，而是經過作者價值觀的過濾，再通過表現加工呈現出來的。在《黍離》中，“世界的落差”不是直接投射到作品中，而是作者通過雙聲疊韻、疊章復唱的形式表達出來，一遍“興廢之感”不夠，要三次；僅僅是景物描寫不夠，還要用“離離”“靡靡”“搖搖”等疊韻詞強化。選擇“疊章疊韻”“興廢之感”作為教學內容，不是單純出于詩歌這一文體特征而考慮，而是出于“世界—作者”的轉化，是關于創作表達的程序性知識的教學。這個教學過程可以先讓學生看一張金碧輝煌的宮殿圖，再看一張凄冷枯萎的野草圖，接著讓學生寫出自己的感受，將學生的答案比如“傷心、沉痛、惋惜”等合并同義項，在喚起學生體驗的基礎上，讓學生讀出詩中能表達這些“公約數”的地方，自然就可以得出韻腳、節奏、意象、疊章這些要素和技法了。

在情境體驗和創作表達的教學中，學生習得了“情以詩”的程序性知識，而不是“詩言志”這一陳述性知識。在一次隨筆練習中，筆者看到學生一篇描寫春天的習作，思路大體是紫荊花先是在冷風中凋謝，接著在冷雨中冬眠，最后在冷冬中抽芽長葉，描寫了生命從枯萎到新生的過程，用上了疊章和疊韻，詩意地表達了作者對冬天的認識和對人生的感悟。還有的學生從“興廢之感”聯想到《紅樓夢》中曹家由盛轉衰，隨后進行創作。

“定向”階段回答的是“文本有什么”的問題，“定位”階段回答的是“文本用來做什么”的問題。“定向”階段讀文本，“定位”階段讀編者和課標。“定位”階段，教師在考慮教材功能的同時，還要推敲文本的功能是定篇還是例文。如果是定篇，文本承擔的是傳承經典的功能，如錢理群先生說的“閱讀經典，本質上就是和思想與語言大師進行精神的對話”“用文學的方式把握世界”，讓學生知道文學世界與客觀世界的不同，文學的主客觀與科學世界的主客觀、宗教世界的主客觀又不一樣，從而在程序性的動態教學中發展學生的思維。比如，《黍離》教學要讓學生明白經典是怎樣產生的，這樣的定位既疏通了學生的閱讀難點，給了學生閱讀的興趣和信心，又符合新課標“語言建構與運用”“文化傳承與理解”的素養要求。如果定位是例文，則是培養學生閱讀詩歌的能力，通過“教知識”達到葉圣陶先生說的“文本是一個憑借”“教材無非是一個例子”“教材的性質等于樣品”“教是為了不教”的目的。

總之，在“定位”階段，如果定為定篇，教的就是對文學的理解，偏重價值取向，如屈原的《涉江》說的是文學家的人生選擇，陶淵明的《歸園田居》說的是文學家的生活世界；如果定為例文，教的是理解文學的程序性知識，如李賀的《李憑箜篌引》要教學生把握詩歌的情感曲線，戴望舒的《雨巷》要教學生理解詩歌的隱喻和象征。

（三）從學生的需要出發，為教學定點

隱性知識就是無法用言語清晰表達的只可意會的知識，由邁克爾·波蘭尼于1958年提出。比如，寫作就是一個隱性知識，因為至今沒有一種言語表述能讓聽者一聽就神奇地“開竅”，文思泉涌。寫作需要實踐，付出時間，在詞語的排列組合中體會言語的功能，“詞不達意”“衣帶漸寬”在所難免，唯有此經歷才能學會寫作。

學生的難點是，詩人為什么要向他人訴說自己的這些事，為什么要選擇這些意象。難點的背后是學生不能對作者的表述產生行為體驗和認知，再深層的原因就是不能理解意象組合所帶來的情感起伏與走向，不清楚情感的強度變化與發展線索。教師需要梳理“世界—作者”的轉換和“文本—讀者”的轉換，確定情感起伏變化的表現是聲音的長短還是節拍。詩歌教學不能止于“意象—意境—情感（即‘喜、怒、哀、閑、思、贊、勉、諷中的一種或幾種）”的思維，而是要依循“節奏—韻律—情感（動態發展、強弱變化、起伏消長）”的路徑去觸摸作者的情感走向和脈絡。

首先是從節奏入手。比如，杜牧的七言詩《清明》“清明/時節/雨/紛紛，路上/行人/欲/斷魂”節奏是2212，如果變成五言“清明/雨/紛紛，行人/欲/斷魂”，意象雖然一樣，但是節奏快了，被貶的傷感、仕途的失意之感就弱了，如果變成三言“清明雨，欲斷魂，問酒家？杏花村”，讀起來就像快板一樣，這是歡樂的感情了。可見，節奏體現著情感，要讓學生在反復讀中體會節奏的用處，而節奏離不開意象，意象少了，節奏就變了。一般而言，意象密促，聲音延長，傷感就是深沉的；意象稀疏，傷感就淡而清爽。可見，意象的分析要關聯節奏，意象的另一個功能就是把節奏處理得更不露痕跡。

接著是觸摸情感的脈絡。教師可以通過縮句或者擴寫的方式，讓學生感受節奏的快與慢、意象的淡與濃，而無論是節奏還是意象，都指向情感。觸摸詩歌的情感走向，動態地體會詩人創作的心情，在肯定與否定的交錯中體會詩人情感的復雜，體會理性與感性的交織噴薄而出的個人價值取向，是教授詩歌程序性知識的常見路徑。比如蘇聯女作家阿赫瑪托娃寫作現代詩《祖國土》時是在監獄，她的丈夫也在坐牢，當聽到兒子被槍斃的消息后，她心形俱疲，一個獄友問她是否還愛這個國家，阿赫瑪托娃回到監獄寫下了這首詩。詩的最后兩句“躺進她懷里，和她融化為一體”“不拘禮節地稱呼她：‘自己的土地”，表達了她對祖國土地的熱愛。但我們不能只抓住這兩句去體會作者的情感，因為結合作者的不幸遭遇，學生會誤認為愛國就是要不顧自己的不幸，就是要為祖國無限高歌，不允許有否定的聲音，這是有悖于“人情味”的。阿赫瑪托娃當然有糾結、有憤怒，這首詩歌共十四行，有十二行都在寫對祖國的不解和自己的痛苦，用否定句“不用”“也不用”“不給”“不像”“沒想到”“從不記起”去寫祖國不是“樂土”、“我們心中不知她的價值何在”，再用肯定句“是的”寫“我們在她上面默默地受難、遭災”，祖國土是“污泥”、是“砂礫”、是“灰塵”。繁密的意象，表達了作者深沉的悲憤、痛苦，中長句的節奏讓這種痛苦更加沉郁，詩歌前十二行的情感在這樣的節奏韻律下走向最低點。然而，在情感低到極點的時候，作者的肯定之情拔地而起，揚到極致：“躺進”祖國土的懷里，與她化為一體。阿赫瑪托娃沒有像其他知識分子一樣選擇流亡或自殺，而是選擇留下，與祖國一起承受苦難。這樣的情感非“熾熱”不能形容。之所以不拘禮節地稱呼土地為“她”，是因為詩人已經和祖國的土地融為一體，任何禮節都不會讓這一體更加親密，只會增添疏離之感。

上海新紀元雙語學校李海林老師在教學這首詩歌時，板書如圖1所示，學生從中可以直觀地感受詩人情感的起伏消長、強度變化與走向脈絡。教師這一實踐性、程序性的梳理之后，生成了新的陳述性知識，不僅能幫助學生打通閱讀其他經典詩文的“任督二脈”，還能啟示學生寫作時要運用“情感差”，避免平鋪直敘。

（四）評估教學結果，為教學定型

課文上完后，教師應為教學定型。教師可以反向回顧上課的思維路徑，思考教學的方向是定篇還是例文，是教文學的理解還是理解文學的知識，是陳述性知識還是程序性知識，這個知識形成的過程是否可以幫助學生“復制”“遷移”，甚至創造。比如，按照定篇的教學路徑，《黍離》讓學生學到了創作表達的程序性知識，按照例文的教學路徑，《祖國土》《將進酒》讓學生學到了用坐標軸的方式去觸摸情感脈絡的方法。

教師可以從學生的成長去反思教學的成效，從而實現教學相長。筆者教學《祖國土》后，學生觸摸到詩歌的情感脈絡，發現愛國與其說是一種情感，不如說是一種價值觀，是理性戰勝感性的過程。愛國的赤誠體現在雖然祖國給作者帶來傷痛，但作者依然選擇愛祖國，這種愛不乏人世蒼涼及悲苦之音，但只要將個人的生活和情緒從狹小的天地引向博大縱深的歷史，與人民和時代同呼吸、共振動，就能在悲苦中升騰出永生希望和精進的力量。動態地把握情感，我們看到的是詩人“徘徊”“探索”之后的選擇，如果止于抓抒情議論句等關鍵句來為情感定性，不去感受“節奏—韻律—情感（動態發展、強弱變化、起伏消長）”，那么對詩歌的理解就失去了“人情味”。高中階段立足于教授程序性知識，在“梳理”的實踐中提升學生的思維品質，引導學生梳理情感后再知人論世，不僅能讓學生看到現實的樣子，還能讓學生明白為什么會是這個樣子。

另外，一個平時語文成績平平的學生由圖1聯想到蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，蘇軾先是在赤壁壯闊的景致中想到了杰出的英雄周瑜，聯想到現實中壯志難酬的自己后感情一落千丈，瀑布般的“水位差”有多高，蘇軾的積憤就有多重，而這種轉換只在“多情應笑我”這幾個字，作者瞬間的情感變化帶給讀者巨大的閱讀情趣，創作時的“淋漓盡致”變成了閱讀時的“酣暢淋漓”。還有學生認為李白的《行路難》和路遙的《平凡的世界》這兩部作品都是圖1的印證，即先寫悲苦之音，再升騰出永生的希望和精進的力量。平凡的個體之所以能穿越時空成為經典，就是因為有“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”這種源自悲苦又超越悲苦的力量。學生掌握了用坐標軸的方式去觸摸情感脈絡后，解讀詩歌的興致和能力有很大的進步，有學生將《將進酒》“悲—樂—狂—愁”的情感脈絡與《夢游天姥吟留別》“飛度—金銀臺—熱鬧—醒來”的登山經歷梳理之后，發現李白不同作品的情緒表達雖然用詞豐富，但是都有一個“低—高—低”的起伏過程，而這又與李白的人生經歷十分相似。

學生動筆實踐，最后發現文學是反映人生的，即使是“謫仙人”李白，即使再奇幻的想象，生活也是文學的唯一源泉。學生學會了“知人論世”的陳述性知識，更懂得如何做到“知人論世”，習得了程序性知識。學生只有見識到詩歌真正的魅力，學習才能成為他們內在的需求。教師應對教學內容的形態或學生成果的輸出進行評估和反思，若是程序性知識/隱性知識占主導，那么學生的語文運用能力就得到了增強。

呂叔湘先生曾說：“語言說是‘人們交流思想的工具，可是打開任何一本講語言的書來看，都只看見‘工具，‘人們沒有了，語音啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結構，沒有講人們是怎樣使喚這種工具。”可見，程序性知識固然應該成為教學的主要內容，但生成性的隱性知識才能真正幫助學生解決知識的遷移和創造的問題，才能有效提高學生的語文實踐能力，讓學生學了能“用得上”“用得好”。

作者簡介：銀菲（1986— ），語言學及應用語言學碩士，中級教師，主要研究方向為中學語文教學。