基于課程標準的小學語文幼小銜接策略

陳音竹 伍雪輝

【摘 要】語文課程的教學形式、教學內(nèi)容都要考慮到小學低學段學生的身心發(fā)展特點。在小學語文課程幼小銜接中，學生學習主體性的激發(fā)、學習內(nèi)容的增加、教學形式的過渡、學習習慣的培養(yǎng)、學生學習興趣的培養(yǎng)等方面存在不可忽視的問題。基于課程標準，可以以語文核心素養(yǎng)為導向厘清語文幼小銜接目標，以課程標準理念為指引精選適宜的教學策略，以學科實踐活動夯實幼小銜接學習基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】課程標準 小學語文 幼小銜接

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-30-04

以往，一些人認為幼小銜接主要是幼兒園的責任。而有研究認為，小學應主動承擔銜接的責任［1］，與幼兒園加強溝通，做好雙向銜接的工作，更有利于兒童順利從幼兒園過渡到小學。小學語文作為兒童的母語課程，是學習其他學科的基礎(chǔ)學科，也對學生品德發(fā)展、正向價值觀的樹立起培養(yǎng)作用。學生通過親近母語，能夠培養(yǎng)對中華文化的熱愛，讓學生初步產(chǎn)生對美的感受，在語言的運用中去發(fā)展思維，對學生發(fā)展起至關(guān)重要的作用。

一、小學語文幼小銜接的重要意義

（一）幼小育人導向的課程目標具有連貫性

立德樹人是當前教育工作的根本任務，要樹立以育人為導向的課程目標。教師要秉持育人為本、德育為先的理念，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。在傳授知識的過程中，教師應在潛移默化中把正確的人生觀、世界觀、價值觀傳遞給學生，注重在小學語文課程中培養(yǎng)學生的品德。［2］小學語文有較強的人文特征，教學內(nèi)容也不乏道德元素，教師應將二者融合起來，在語文教學中對學生進行品德教育。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）提出要加強學段銜接，并專門提出要“注重幼小銜接，基于對學生在健康、語言、社會、科學、藝術(shù)領(lǐng)域發(fā)展水平的評估”。以學生的現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)，組織各種實踐活動，讓學生在真實情境中實現(xiàn)語文學科立德樹人的任務。應當根據(jù)學生身心發(fā)展特點選取適宜的教學內(nèi)容，合理編排教材順序，考慮學生先前的教學方式來設(shè)計小學一年級的教學內(nèi)容、教學方法。課程標準突出強調(diào)要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。其內(nèi)涵包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。其中，語言文字是文化的載體，語言運用是審美創(chuàng)造的途徑，語言發(fā)展過程是思維發(fā)展的過程。

（二）小學語文課程的幼小過渡銜接

幼小銜接是兒童在自己發(fā)展過程中經(jīng)歷的第一個重大階段，對兒童一生發(fā)展都起著重要影響作用，要引起重視。

其一，以兒童為本的教育觀。杜威對前人的觀點予以批判繼承，提出“以兒童為中心”，把兒童看作有無限潛能的人，教育活動應以尊重兒童主體性為前提開展。但是，一些教師、家長看重兒童學業(yè)成績，縮短了兒童快樂的童年時期，取而代之的是緊張的學習任務。這種做法實際上是本末倒置的，不同階段的兒童有不同的自身生理和心理發(fā)展的特征，過早進行系統(tǒng)知識的學習會壓抑兒童的天性，違背兒童發(fā)展的規(guī)律，這對兒童能否順利過渡到下一階段有重要影響。因此，教育應該尊重兒童的主體性，順應其發(fā)展階段的特征，合理組織教育內(nèi)容，為兒童進入小學培養(yǎng)所需的習慣等。［3］

其二，依據(jù)兒童已有經(jīng)驗組織教學內(nèi)容。依據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，這一年齡的兒童還處在前運算階段，需要依據(jù)具體形象來認知事物，思維較為表象［4］，而課本則以此為基礎(chǔ)進行編排。小學語文課本特點之一是保護天性、幼小銜接。在課本設(shè)置上降低學習內(nèi)容的難度，做到循序漸進。課本將識字放到了第一單元，然后再教學漢語拼音。第一單元的識字內(nèi)容是充分考慮兒童在學前教育階段的識字經(jīng)驗，把日常生活中的常用簡單字“口、目、耳、手”等字作為入學適應的過渡內(nèi)容，降低兒童入學時的心理和學習負擔，增強兒童識字的興趣與自信心。

（三）幼兒園語言和小學語文課程的雙向銜接

1．幼兒園和小學課程目標的連續(xù)性

幼兒園和小學在課程目標上提出了一致的要求，體現(xiàn)了幼小銜接的連續(xù)性?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中語言領(lǐng)域方面明確提出目標。

依據(jù)研究需要，研究者重點關(guān)注《指南》目標中5—6歲的具體要求，和課程標準中第一學段的目標要求。從橫向來看，《指南》語言領(lǐng)域的“傾聽與表達”目標1包括“在集體中能注意聽老師或其他人講話”，“聽不懂或有疑問時能主動提問”，與課程標準中“表達與交流”方面要求“能認真聽他人講話”，“梳理與探究”中“能就感興趣的內(nèi)容提出問題”，這些內(nèi)容在線索上保持一致，并且要求有所提高，體現(xiàn)幼小銜接在目標上的一貫性與遞進性。

2．幼兒園和小學課程教育途徑都提倡活動

在幼兒園階段，最主要的教育途徑是游戲與活動，而小學則是以課堂為主。課程標準著重提出要注重幼小銜接，對于小學第一學段的課程尤其“注重活動化、游戲化、生活化的學習設(shè)計”。大力倡導兒童在玩中學，在真實情境、生活實際中學習?！吨改稀贰敖Y(jié)合生活實際，幫助幼兒體會文字的用途”這一內(nèi)容也顯示出幼小銜接在教育途徑上的一致性。

二、小學語文課程幼小銜接面臨的困惑

（一）兒童學習主體性的有效激發(fā)

要做好幼小銜接工作，不僅要關(guān)注教師群體的觀念、家長的需求，而且要關(guān)注兒童這一學習的主體。教師單一授課，教師對教學目標理解較為傳統(tǒng)，缺乏新意，這樣的課堂忽視了兒童學習的主動性。部分教師僅僅關(guān)注課本知識而沒有根據(jù)兒童的需要來設(shè)計課程，教學中沒有良性的師生互動，學生的學習積極性不高，由此產(chǎn)生的教學效果自然不佳。同時大班式教學的方式缺乏針對性，沒有充分尊重兒童的個體差異，一些教師為了追趕教學進度，也沒有為兒童提供充足的時間去思考。受身心發(fā)展水平限制，兒童生理和心理都不成熟，缺乏探究的意識與能力。注意力、觀察能力、思維能力等方面都有待發(fā)展。幼兒園的兒童遇到問題更多是向成人尋求幫助，不會主動去探究、解決問題。進入小學后，由于課桌結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容、教學環(huán)境的變化，并不是兒童所有的問題都可以得到回應與解決，因此兒童需要改變依賴他人的習慣來解決問題的想法。

（二）學習內(nèi)容的不斷增加

過往，幼小銜接主要是幼兒園進行單向銜接，并且為了更好地讓兒童順利適應小學和家長對兒童學習基礎(chǔ)知識的需要，造成學前教育“小學化”的傾向，讓兒童在入學前這一階段就學習了大量小學一年級的知識，給兒童造成較大的學習壓力。［5］加上信息時代來臨，兒童獲得知識的渠道快速擴增，大量碎片化信息撲面而來。這是一把雙刃劍，信息的增多確實拓寬了兒童的閱讀視野，但隨之而來的是良莠不齊的閱讀內(nèi)容，尤其是啟蒙階段的兒童還沒有明確是非價值判斷，負面信息容易對他們產(chǎn)生不良價值觀的引導作用。長期接受復雜的信息，容易造成疲勞、模糊不清的感覺，降低對于優(yōu)秀閱讀作品的興趣。

（三）教學形式的有效過渡

以往開展幼小銜接只提出要有銜接的意識，而對于具體如何銜接沒有涉及。因此教師對此理解會有不同。在教學過程中，部分教師過分強調(diào)教學形式，忽略教學內(nèi)容，兒童將所學內(nèi)容與實際生活分離，還沒有形成主動將所學內(nèi)容應用于實踐之中的意識。受兒童自制力低的影響，實際過程中教學進度可能不易控制，偏離了開展活動課程的本意，造成教學效果不佳的狀況。

（四）學習習慣的連貫培養(yǎng)

隨著人們物質(zhì)生活極大豐富，對于精神生活的需求也在顯著增加。家長這一群體對于孩子學業(yè)質(zhì)量尤為關(guān)心，從幼兒園開始陪著孩子費心費力學習，也愿意花一部分資金用于孩子的教育。家長的自身素質(zhì)和文化、家庭背景在很大程度上影響家長的教養(yǎng)方式。重視孩子教育的家長愿意花更多時間陪伴孩子，例如參與親子共讀，這使得孩子逐漸養(yǎng)成閱讀的習慣。但一些家長認為孩子掌握讀寫算技能更重要，小學和幼兒園教師在銜接上也都更加關(guān)注知識的銜接，忽視對學習習慣的培養(yǎng)。導致兒童在進入小學之后，規(guī)則意識缺乏，出現(xiàn)上課開小差的情況，本該在幼兒園大班銜接階段培養(yǎng)的時間意識、專注力沒得到發(fā)展，使得小學教師要花更多時間來強調(diào)紀律，培養(yǎng)習慣。

（五）兒童學習興趣的持續(xù)培養(yǎng)

較高的學習興趣能夠有效改善學生學習質(zhì)量、學習效果。［6］教學內(nèi)容、教學形式、教師個人教學風格等都會對兒童學習興趣產(chǎn)生影響。小學低學段兒童興趣不穩(wěn)定，覺得有興趣才學，缺乏學習的動機。例如小學語文寫話課程教學素材少，兒童缺乏寫作的經(jīng)驗，因此無話可說、無話可寫。對于兒童注意力、觀察力、語言表達力都比較缺乏的情況下，通常采用看圖寫話的形式進行教學，簡單通過一張圖片來寫話是比較困難的，加上圖片內(nèi)容與兒童生活結(jié)合不緊密的情況下，兒童也會覺得難以表達，興趣不高，這對后續(xù)寫話和寫作的教學都會帶來消極影響。

三、基于課程標準的小學語文課程幼小銜接策略探究

（一）以語文核心素養(yǎng)為導向厘清語文幼小銜接目標

目標起著方向指引作用，明確的課程目標決定著課程內(nèi)容的選擇、課程活動的設(shè)計和實施等。課程標準提出要加強對兒童語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。以立德樹人為核心，讓兒童通過對語文課程的學習，逐漸形成文化自信、正確運用語言文字、培養(yǎng)思維能力、提升審美意識與觀念。從幼小銜接學段的目標來看，重點在于激發(fā)兒童學習興趣、培養(yǎng)學習習慣，讓兒童愿意主動去表達，掌握查字典等簡單技能。在幼小銜接的第一學段更為注重以下三個方面。

其一，培養(yǎng)興趣，形成語感。在幼兒園階段不進行知識的系統(tǒng)教學，讓兒童結(jié)合日常生活和教室內(nèi)的圖片與簡要文字對漢字有一個初步感知，在正式進入小學后，通過圖片、字形、拼音等讓兒童對日常生活中的漢字產(chǎn)生興趣。營造說普通話的環(huán)境，通過日常交流去培養(yǎng)兒童的語感。

其二，學會傾聽，愿意表達。課程標準要求小學低段學生在識字的基礎(chǔ)上去閱讀與自己、家庭、學校生活相關(guān)的短文。教師將課文內(nèi)容與實際生活情境結(jié)合起來，引導兒童圍繞這些話題進行表達和交流。在溝通過程中，培養(yǎng)兒童認真聆聽他人講話的能力，能夠?qū)?nèi)容進行清楚地轉(zhuǎn)述。

其三，引導觀察，保護好奇心。讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點，觀察、感受自然與社會，根據(jù)課程標準的要求，去培養(yǎng)兒童的觀察能力，保護好奇心、激發(fā)求知欲，讓兒童有機會獨立探索。

（二）以課程標準為指引精選適宜的教學策略

課程標準圍繞四大實踐活動進行分學段設(shè)計，依據(jù)各學段學生特點組織學習內(nèi)容，學段之間的連續(xù)性、關(guān)聯(lián)性增強。課程標準還提出以學習任務群來組織三大文化，不同的學習任務群在不同學段有不同的目標，因此要采取有針對性的教學策略，在第一學段應注重以下三個方面。

第一，要提升兒童學習的興趣。興趣，一部分源于動機。對于剛?cè)雽W的兒童而言，外部動機是最直接最強烈的，適當?shù)莫剟钅軌蚣ぐl(fā)兒童學習的動機。一句表揚、一個點頭、一顆小星星都可以讓兒童獲得滿足感。小學語文教材在語文園地增加了“和大人一起讀”的板塊，很好地沿用了幼兒園親子共讀的經(jīng)驗與方法，讓兒童去適應成長階段發(fā)生的巨大變化。［7］教師可以精選一些繪本放置在教室供兒童翻閱，讓兒童在閱讀中逐漸形成語感，提升自主閱讀能力，從被動學習轉(zhuǎn)向主動學習。

第二，要注重培養(yǎng)兒童的學習習慣。在小學低年級階段，要想獲得良好的學業(yè)成績，首先要養(yǎng)成良好的語文學習習慣，形成兒童的核心素養(yǎng)。知識、方法的學習到習慣的養(yǎng)成再到技能的掌握是一個循序漸進、逐級遞增的過程。習慣養(yǎng)成是一個長期的過程，從幼兒園階段開始，教師有意識引導兒童養(yǎng)成閱讀的習慣，提醒他們看繪本時集中注意力，學會愛護圖書。在各項活動開展之前，講明規(guī)則，讓兒童養(yǎng)成傾聽的好習慣。小學教師與幼兒園教師加強溝通，保持一致要求以加深習慣的培養(yǎng)，讓兒童順利適應小學階段以學習為主的生活。在教學之前，給兒童自主瀏覽課本的時間，將識字內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，培養(yǎng)兒童主動探究的好奇心，養(yǎng)成積極思考的好習慣。

第三，根據(jù)教學內(nèi)容，采用合適的教學形式。一年級兒童更能接受幼兒園的游戲教學形式，因此教師可以圍繞教學內(nèi)容來設(shè)計游戲活動，創(chuàng)造輕松愉快的學習環(huán)境。通過角色扮演和情景表演等形式，使兒童能更好地了解文章的內(nèi)容，或者教師運用豐富的語言、肢體動作等，起到示范引領(lǐng)作用。讓兒童去感受、理解漢字的美，鼓勵兒童表達對美的感受。

（三）以學科實踐活動夯實幼小銜接學習基礎(chǔ)

課程標準明確提出，要“增強課程實施的情境性和實踐性”。將語文課程與綜合實踐活動相結(jié)合，有助于兒童的核心素養(yǎng)得到全面的發(fā)展。

語文學科實踐活動有利于豐富兒童的認知。從幼兒園過渡到小學這一階段，兒童處于表象思維向有邏輯的抽象思維發(fā)展階段，思維活動需要借助具體事物的支持。一些教師采用圖文結(jié)合的形式將教材內(nèi)容教授給兒童，而語文實踐活動豐富了教學途徑，比起圖文結(jié)合的教學形式，兒童對實踐活動在心理上充滿期待，也很好地體現(xiàn)了以兒童為本的教育觀。課程標準明確提出了可實施的實踐活動，教師可以將低學段的語文教材中可采取實踐活動學生文化自信培育的要求。

（四）嘗試跨學科學習，聯(lián)合課堂內(nèi)外

《指南》提出：“以道德與法治（思想政治）、語文、歷史三科為主，藝術(shù)（音樂、美術(shù)等）學科有重點地納入，其他學科有機滲透，‘3+1+N全科覆蓋。”同時，課程標準提出“跨學科學習”的任務群，因此聯(lián)合其他學科落實革命傳統(tǒng)教育是在新課程理念指導下革命文化進教材的新路徑。當前語文教科書編制的理念正由“學科本位”向“學生本位”轉(zhuǎn)變，為落實學生的語文核心素養(yǎng)而打破學科之間的界限是未來教科書的發(fā)展方向，革命文化類課文尤其需要與其他學科接洽，以幫助學生從多個不同的學科視角理解其中所蘊含的偉大革命精神，鼓勵學生積極投身于社會主義先進文化的建設(shè)中。

課程標準大力傳承和弘揚革命文化并將其作為落實核心素養(yǎng)的重要課程內(nèi)容，因此在課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、課程實施等多個板塊反復提及革命文化在教科書中的滲透與落實。本文基于核心素養(yǎng)對小學語文教科書中的革命文化類課文進行分析，指出其在范文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)等方面與當下課程內(nèi)容及實施路徑的銜接情況，以期能夠從理論上對未來教科書提出建議。最理想的課程改革應該實現(xiàn)“課程目標內(nèi)容化、課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化、教學內(nèi)容可接受化”［8］，以課程標準的理念分析教科書就是推進課程內(nèi)容教材化的進程，期望在不久的將來小學語文教科書以“學生本位”為價值取向完善革命文化類課文的編制，切實落實學生的語文核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］徐鵬．義務教育語文課程內(nèi)容：修訂理路與核心要義［J］．中學語文教學，2022（5）：13-17.

［2］石鷗，張文．學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)呼喚基于核心素養(yǎng)的教科書［J］．課程·教材·教法，2016，36（9）：14.

［3］徐林祥．語文教育回望與前瞻［M］．濟南：山東教育出版社，2021：179.

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［6］徐鵬．基于學習任務群的高中語文教科書編制［J］．中學語文教學，2017（3）：4-8.

［7］安德森等．學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版［M］．上海：華東師范大學出版社，2019：28.

［8］同［1］17.