新課程背景下高中生物單元教學策略探究

尚俊

摘 要：高中生物教學中，單元教學具有主題集成性、知識系統(tǒng)性、思維綜合性的特點。新課程背景下，高中生物教師要立足生物教學瓶頸，以新課程理念為指導，以新教材為載體，精心組織建構單元教學模式，凸顯學生在單元學習中的主體性，為學生更好地應對高考改革奠定基礎。

關鍵詞：高中生物；單元教學；新課程

《普通高中生物學課程標準》（2017年版）明確了“核心素養(yǎng)”在新課程體系中的重要地位，要求新時代的生物教育應當以核心素養(yǎng)理念為指導，重視學生生命觀念、科學探究和思維能力的培養(yǎng)，有效改變過去學生機械做題、死記硬背的生物學習現(xiàn)狀，推動高中生物教學改革創(chuàng)新[1]。基于2017年版生物課程標準的指導，2019年，以“普及性、基礎性、發(fā)展性”為核心的普通高中生物新教材投入使用，旨在引領學生生物學習方式的變革。

作為普通高中生物教師，基于“新課程、新教材、新高考”的時代教育背景，筆者深化了生物單元教學研究與實踐。筆者認為：傳統(tǒng)的生物教育，存在內容零散、知識建構性差、核心素養(yǎng)偏差等多元化的問題。單元教學模式在普通高中生物教學中的構建，更有助于建構系統(tǒng)化的生物知識結構體系，培養(yǎng)學生生物綜合思維，提高解決實際問題的能力。

一、高中生物單元教學概述

（一）單元教學的內涵

《辭海》將“單元教學”定義為：組織與單元題目有關的知識開展的教學活動。《教育大辭典》中，單元教學被定義為：基于教材單元的劃分進行教學的方法。雖然兩者表述不同，但指向具有一致性：單元教學，即以教材中的單元為單位開展教學活動的方式。

本文中，筆者所指的單元教學，是指高中生物教師，以新課程改革理念為指導，以普通高中生物新教材中的單元為單位開展的教學活動。在構建單元教學模式的過程中，注重教學內容的整合，強化學生解決問題能力的培養(yǎng)，以達到發(fā)展學生生物核心素養(yǎng)的目的。

（二）單元教學的特點

1.主題集成性

與傳統(tǒng)的零散的以章節(jié)模塊為核心的教育模式相比，單元教學模式以主題為核心，以強化知識技能、跨學科知識的整合。高中生物教師在明確教學主題的過程中，可以參考教材的單元主題，也可以通過單元教學內容的整合，確定新的教學主題。例如：人教版生物必修二《遺傳與進化》第三章《基因的本質》教學中，關于教學主題，教師可以立足教材中的教學主題進行，圍繞主題開展有關基因概念、功能以及基因與DNA關系的解讀，以幫助學生建立系統(tǒng)化的生物知識結構。

正是因為單元教學具有主題集成性的特點，為教師基于主題建構系統(tǒng)化的知識結構奠定了基礎。

2.知識系統(tǒng)性

在高中生物教學中構建單元教學模式，要求教師強化教學內容的整合，建構系統(tǒng)化的生物知識結構。如上述《基因的本質》教學中，為了幫助學生更加深入地把握基因的本質，教師在教學設計中，需要緊密結合教學主題“基因的本質”整合教學內容，以幫助學生理解系統(tǒng)化的基因知識結構，確保單元教學目標的實現(xiàn)。由此可見，與傳統(tǒng)聚焦于章節(jié)的教育模式相比，構建單元教學模式，具有知識系統(tǒng)性的特點。

3.思維綜合性

傳統(tǒng)聚焦于章節(jié)的生物教育模式，以教師的講授為主，從而導致學生在生物課堂上的主體性得不到充分發(fā)揮，進而影響了生物綜合思維能力的發(fā)展。基于新課程背景的高中生物單元教學模式，為了助推教學目標實現(xiàn)，教師在教學中要做到以下幾點。一是充分凸顯學生主體性，尤其是要強化學生課前自主學習、課后鞏固復習。以課前自主學習為例，學生需要借助教師共享的學習資料，熟悉重要知識點，運用思維導圖等學習工具，建立系統(tǒng)化的知識脈絡體系。二是強化問題導學。基于新課程背景構建高中生物單元教學模式，以“問題”作為導學的手段至關重要。單元教學實踐中，教師需要巧妙地設計問題串聯(lián)教學內容，引領學生通過解決實際問題的方式，以達到深化學生理解知識內容的教學目標。

由此可見，基于新課程背景的高中生物單元教學模式構建，教師不僅需要凸顯學生主體地位，同時還需要強化問題對整個教學內容和過程的串聯(lián)作用，這一過程，對全面提升學生的生物綜合思維能力具有重要的意義。

二、高中生物教學現(xiàn)狀分析

（一）教學內容零散，知識建構性不足

現(xiàn)階段，高中生物的教學內容嚴格按照教材編排順序進行，按部就班地講解教材每一個章節(jié)的知識點，存在教學內容零散、知識建構性不足的問題。

一方面，注重個別知識點講解的教學方式，導致教師忽略了知識之間的相互關聯(lián)性。以生物概念教學為例，理論上，生物概念并非孤立的，而是具有相互關聯(lián)性。高中生物教師在基礎概念教學中，應當注重建立生物概念之間的聯(lián)系性，實現(xiàn)深度教學目標。通過開展高中生物教學現(xiàn)狀調查研究，可見聚焦于個別知識點講解的教學方式，導致教師忽視了知識之間的相互關聯(lián)性，最終學生對概念知識的掌握較為零散而缺乏系統(tǒng)性。

另一方面，知識局限于課本，拓展延伸不足。基于新課程背景的高中生物知識內容體系的建構，應當圍繞教材進行拓展和延伸，以進一步拓寬學生知識視野，發(fā)展核心素養(yǎng)。通過開展高中生物教學調查研究，筆者發(fā)現(xiàn)：很多高中生物教師的教學內容局限于課本，拓展延伸不足，導致學生在生物學習中，僅掌握課本上的知識，知識視野相對狹隘，這不利于學生更好地應對新高考的相關要求。

（二）以講授為主，自主學習建構不足

新課程改革要求新時代的高中生物教育應當凸顯學生主體地位，強化學生自主學習理論知識并解決實際的問題。為了充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性，近年來，國內教育領域衍生了很多新的教育模式，如翻轉課堂模式、小組合作模式等，相關的教育模式，對學生自主學習能力的提升、生物教學課堂的創(chuàng)新都具有重要的價值。以高中生物教學中單元教學模式的構建為例，教師需要在教學中科學融合翻轉課堂、小組合作等學習模式，方能充分發(fā)揮教與學的合力，助推單元教育目標的實現(xiàn)。

然而，通過開展高中生物教學調查研究，筆者發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)階段的高中生物教學依然以講授為主，學生在生物學習中的自主建構嚴重不足。以課前自主學習為例，多數(shù)學生的自主學習多是簡單瀏覽教材，未能深入思考和探索；教學課堂上，教師的教學多以講授為主，合作性、探究性明顯不足。針對這一現(xiàn)狀，筆者對一名高中生物教師進行了訪談，教師表示：生物教學課時較為緊張，教師都希望在有限的教學時間內給學生講解更多的知識，因此沒有足夠的時間給學生進行合作探究。正是因為教師這種固有的教育認知，影響了高中生物教學改革創(chuàng)新的發(fā)展。

（三）缺乏單元整合意識，活動開展不足

新課程背景下，強化單元整合，融入跨學科教育理念，積極開展教學活動已然是大勢所趨。這不僅是為貫徹落實新課程理念，更為適應新高考改革的要求。然而，針對高中生物教師的調查研究表明：現(xiàn)階段的高中生物教學中，教師普遍缺乏單元整合的意識，生物實踐探究活動的開展也明顯不足。學生的生物學習，普遍停留在聽課、“刷題”的狀態(tài)。這樣的生物學習狀態(tài)，與新課程改革的要求、新高考發(fā)展的需要相背離。

三、新課程背景下高中生物單元教學模式的構建策略

（一）單元教學準備：梳理教材，確定單元教學主題

教學準備，俗稱“備課”，是完整課堂教學不可或缺的組成部分。教學實踐中，教師的教學準備是否全面、充分，將直接影響最終的教學質量。新課程背景下，高中生物教師在構建單元教學模式的過程中，務必要做好充分的教學準備，為確保單元教學目標的實現(xiàn)奠定基礎。

1.梳理教材，分析單元知識結構

教材是教學的載體，是教師一切教學活動開展的基礎。因此，高中生物教師基于新課程背景構建單元教學模式，務必要充分發(fā)揮教材的載體性作用，強化教學準備環(huán)節(jié)——教材單元知識結構的梳理與分析，明確單元知識的重點和難點，同時強化單元教學內容的整合。

以《基因的本質》單元教學為例，通過梳理教材可見：該單元教學的內容，是人教版高中生物必修二《遺傳與進化》中的第三章內容，是學生在學習了“遺傳因子的發(fā)現(xiàn)”之后，進一步探究遺傳物質本質的內容，同時也是學生學習《基因的表達》章節(jié)內容的基礎。

進一步細化梳理教材，可見《基因的本質》內容主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是探索DNA是遺傳物質的三個經(jīng)典實驗設計思想；二是DNA的結構；三是DNA分子的復制條件、原料、特點、動態(tài)過程；四是基因是有遺傳效應的DNA片段。

在梳理單元知識結構的基礎之上，筆者立足高中生物新課程標準，圍繞生物學大概念建構了單元概念體系，建立了“基因的本質概念關聯(lián)表”，進一步明晰了本單元教學的主題概念和次級概念。同時，以思維導圖的模式，以本單元教學中基因與DNA關系為主要線索，建立了《基因的本質》知識網(wǎng)絡。

2.分析學情，確立單元目標與課時目標

常言道：教無定法，最好的教育，是因材施教。要想實現(xiàn)因材施教的教育目標，深入分析學情是第一步。

在《基因的本質》單元教學中，筆者關于學情的分析主要聚焦于以下幾個方面。一是知識基礎。充分了解和掌握學生的知識基礎，并立足學生已有的知識水平開展針對性教學，更有助于提高教學的針對性。通過分析，筆者認為：在學習《基因的本質》前兩章中，學生已經(jīng)學習了遺傳因子、基因與染色體的關系相關的知識內容，對幫助學生了解基因的概念、性質等具有奠基性的作用。二是認知能力。在知識習得中，學生的認知能力對其學習成果的影響較大。通過對所教班級學生的認知能力進行分析，筆者認為：通過前兩章的學習，學生已經(jīng)具備了較強的基礎性理解能力和邏輯思維能力。同時，學生的動手實踐能力也為教師實踐探究活動的開展奠定了基礎。三是生活經(jīng)驗。雖然基因、DNA等詞匯學生耳熟能詳，但學生對其關系并不了解。本單元教學中，教師可以緊密結合學生親身經(jīng)歷過的疫情，引入教學內容，全面搭建生物教學與生活之間的緊密聯(lián)系性，為幫助學生更加深入地理解單元知識內容奠定基礎。

在深入分析學情的基礎之上，筆者緊密結合單元教學要求，以表格的形式精心設計了單元目標與分課時目標，凸顯分課時目標對單元總目標實現(xiàn)的作用，以完善的教學設計夯實單元教學基礎。

（二）單元教學實施：創(chuàng)設情境，問題導學

1.創(chuàng)設單元教學情境

與常規(guī)教學模式相比，情境教學在單元教學中的應用對幫助教師引入單元教學主題、建構單元教學內容具有重要的意義。因此，高中生物教師在構建單元教學模式的過程中，要緊密圍繞單元教學主題，創(chuàng)設單元教學情境，以情境引入教學內容，提高教學質量。

關于單元教學情境的創(chuàng)設方式，筆者基于教學實踐提出如下教學建議：一是利用教材的案例進行教學情境的創(chuàng)設，新編的普通高中生物教材，每一章的章首都有設置主題背景作為導入。高中生物教師在課堂導入中，可以充分利用主題背景素材、案例等進行導入，以更好地引入單元教學內容。二是利用時事熱點創(chuàng)設教學情境。與教材中的主題背景不同，時事熱點具有較強的時效性。以時事熱點作為創(chuàng)設教學情境的依據(jù)，對培養(yǎng)學生的社會責任具有重要的價值。例如：在《基因的性質》單元教學中，筆者引入了新型冠狀病毒的熱點話題，以此幫助學生了解免疫系統(tǒng)組成，了解疫情背景下為什么要打疫苗、戴口罩等，以深化學生對本單元內容的理解。三是利用生活現(xiàn)象創(chuàng)設情境。教育改革背景下，無論是新課程、新教材還是新高考，對生活化教學都提出了較高的要求。誠然，基于學生生活構建的生物教學課堂，更有助于提高學生解決生物問題的能力。

2.問題導學，培養(yǎng)學生綜合思維能力

生物作為一門理性學科，其對學生生物思維能力的要求較高。在高中生物教學中構建以“問題”或“問題串”為主線的教育模式，不僅有助于建構深度學習課堂，同時也有助于培養(yǎng)學生的生物綜合思維能力。

在《基因的本質》單元教學中，筆者立足教學目標和教學內容，精心設計了“《基因的本質》子問題表”。問題表由四個主要模塊組成：主題問題、次級問題、具體問題、子問題。其中，主題問題是基于單元主題的“大”問題，一般一個教學內容設計一個主題問題；次級問題、具體問題都是對主題問題的細化；子問題，則是教師用于課堂追問的問題，其主要作用是在不能很好地解答具體問題時，教師通過進一步細化追問的方式，啟迪學生的生物學習思維。

例如：在《基因的本質》問題設計中，單元主題問題為：“新冠病毒的遺傳物質編碼在哪里？”圍繞單元主題問題，筆者設置了三個次級問題，分別為：①新冠病毒的遺傳物質是什么？②RNA作為新冠病毒的遺傳物質有什么特點？③為什么新冠病毒的變異速度快？針對三個次級問題，筆者又設計了8個具體問題。每一個次級問題、子問題都是為“大”問題服務，對啟迪學生生物學習思維，助推單元教學目標的實現(xiàn)具有積極的意義。

整體而言，整個單元教學，筆者緊密圍繞單元主題，以情境、問題、活動為主線，充分凸顯了學生在單元學習中的主體性，取得了良好的單元教學效果。

（三）單元教學評價：多元主體，優(yōu)化方式

基于單元教學的高中生物教學評價，以整體性評價為主。因此，在設計教學評價體系的過程中，教師要圍繞核心素養(yǎng)，強化評價整體性設計。同時，構建多元主體、多元方法相結合的評價體系，以評價推動反思，以反思促進改革，為全面提高單元教學的質量奠定基礎[2]。

結束語

新時代呼喚新教育。新課程背景下，單元教學模式在高中生物教學中的構建，是教師貫徹落實新課程理念、應對新高考改革的重要舉措。教學實踐中，高中生物教師要立足新教材，深入解讀和梳理、整合單元知識內容，明確單元教學目標，精心創(chuàng)設單元教學情境，注重問題導學和活動的開展，助推單元教學目標實現(xiàn)。

參考文獻

[1]楊東平.新課程改革的得失和深化：兼與王策三教授交流[J].當代教育科學，2014（6）：10-14.

[2]吳遵民，李艷.新高考“新”在哪里？以上海市新高考改革為例[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2018（2）：147-154，2.