指向深度學習的小學數學教學策略研究

馬秀珍

【摘要】深度學習能夠顛覆淺層學習的機械識記、模仿應用等教學模式，主張用啟發式教學、探究式教學等教學方式驅動學生深入探索，真正內化、吸收所學知識.文章簡單介紹深度學習的概念，同時根據小學數學課程教學案例對深度教學策略展開研究，指出教師可通過科學設置教學目標、重組教學內容、靈活運用教學方法、關注教學反思等方式落實深度學習，以期為進一步提高小學數學教學質量提供參考.

【關鍵詞】深度學習；小學數學；教學策略

引 言

機械識記數學定義、公式、性質等知識只能達到淺層學習水平，無法實現對知識的內化與吸收.小學生正處于智慧啟蒙階段，是其養成良好思維習慣的關鍵時期，對于其持續發展有著積極意義.深度學習以學生的認知規律為基礎，從簡單、直觀教學內容出發，通過逐步增強教學內容的復雜性，驅動學生深思，使其達到理解、內化、遷移、創新等學習水平.將深度學習用于小學數學教學，可解決傳統教學低效的問題.為此，小學數學教師有必要研究深度學習，并根據小學數學課程教學需要采取相應教學手段，為優化教學過程、促進學生進階提升做好長足準備.

一、深度學習概述

深度學習是指學生掌握主動權的學習，以探究性強、理解性強為主要特征，具體表現為：學生主動采取閱讀、觀察、對比、討論等方法建構知識，并將確切的理論知識遷移到現實情境中解決實際問題，由此完善自身的知識與經驗體系.深度學習主張培養學生的高階思維能力，如遷移、建構、應用、創新思維能力.此種教學模式不以學生牢記多少理論知識為評價學生的標準，而是以學生是否真正領悟文字內容蘊藏的學科原理，是否能夠依據原理解釋現實問題，是否能夠從非常規的角度出發提出有創造性特征的問題解決方法為評價學生的標準.所以，深度學習是一種可以改變學生學習方式、價值觀念、思維方式的教學模式.

二、指向深度學習的小學數學教學策略

（一）綜合分析學情，確定深度學習目標

缺乏目標的教學工作是混亂無序的.要保證學生在教師的指導下從認識、背誦學習過渡到應用創新學習，教師需要預先制訂切實可行的教學目標，以目標為導向規范具體教學流程.制訂教學目標需要考慮學生的基本情況.不同學生的知識基礎、思維能力并不完全相同，其學習潛力同樣存在差異.教師需要深入分析不同學生的學習起點，為其量身定制教學目標，才能確保發揮教學目標的導向作用.

例如，在“20以內的退位減法”一課的教學中，一方面，教師可著眼整體，分析全部學生的學習情況，制訂宏觀教學目標.在教授此課前，大多數學生已完成了數的認識、20以內的進位加法等知識的學習，具備了一定的運算能力.根據多數學生的學習起點，教師可制訂整體教學目標：讓學生掌握20以內退位減法的算理與算法，同時學會靈活應用此類算理、算法解決實際問題，形成創新思維.另一方面，教師可著眼細節，明確不同學生的學習差異，細化分層教學目標.對于基礎薄弱且學習能力差的學生，教師可制訂易實現的教學目標，如讓學生認識20以內退位減法算式；讓學生在應用計數器的過程中領略20以內退位減法算理；讓學生學會應用算理、算法解決簡單的運算問題；讓學生能夠將數學問題與現實問題相關聯，通過設計層次遞進的教學目標引領此類學生逐層“攀登”，使其在簡單目標的驅使下實現深度學習.針對基礎扎實且能力良好的學生，教師可制訂難度稍高的教學目標，如讓學生在觀察15-9，13-7等算式并討論的過程中，抽象規律；讓學生在借助小棒、計數器等學具的過程中，領悟退位減法算理；讓學生在解決應用問題的過程中，形成遷移應用思維.

綜上所述，教師可分兩步設置教學目標，先為教學工作的有序實施指明確切方向，再為不同學習基礎、能力的學生指明自主發展方向.以整體目標、階段目標為教學錨點推動教學工作，可進一步提升教師教與學生學的效率.

（二）重組教學內容，掃清深度學習障礙

小學數學教科書按課時安排教學內容.這樣雖然能降低單課教學內容的難度，減輕學生的學習負擔，但容易造成知識的碎片化，影響學生深度學習.作為課堂教學的組織者，教師有必要根據深度學習特征重組教學內容，使學生能夠在課堂學習中逐步串聯數學知識，形成完整的學習系統.實際教學中，教師可以按照從簡單到中等再到復雜的順序依次呈現概念、性質、數學思想與方法、練習題等教學內容，為學生提供逐層深入學習的資源.

例如，在“倍的認識”一課的教學中，教師可以對教材內容進行梳理，同時根據學生認知發展規律依次呈現相關內容，引導其逐步提升.首先，匯總此課重要知識點，如“倍”的意義、求一個數是另一個數的幾倍的算法、求一個數的幾倍是多少的算法等理論知識，利用小棒、塑料模型教具，FLASH動畫等教學資源對相關知識進行解釋說明，并由此組成視頻、動畫、文字等資料，使學生在觀看、閱讀此類資料時知道、領會相關內容.其次，匯總教科書中的簡單練習題，如“畫△，△的個數要是□的2倍”“2的3倍是多少”“6是1的幾倍”等.通過匯總簡單練習題驅動學生遷移所學的概念、算理、算法等理論知識解答問題，使其在解答問題的過程中內化、吸收知識，并達到遷移應用的學習層次.最后，利用思維導圖等圖表支架建構知識框架，也可在框架中故意寫錯知識點，用以檢驗學生對相關知識的掌握情況.若其能指出框架中的錯誤之處并改正，說明其達到綜合、評價的學習水平；若不能，則說明其未達到理想的深度學習狀態，還需教師繼續引導.

按照學生數學課時安排教學內容的深度學習需要重新整合概念、性質、算理算法等理論知識，基礎的典型例題及帶有瑕疵的知識思維導圖，可以使學生在順應教師安排的過程中，逐步實現對數學問題的深度探究.

（三）活用教學方法，提高深度學習效果

靈活使用教學方法是提高教學效率的關鍵.布魯姆教育目標分類理論指出學生認知發展有六個層次，且六個層次發展水平存在遞進關系.深度學習以布魯姆教育目標分類理論為主要的理論基礎，強調學生應由淺層識記過渡到深度學習.不同認知層次下，學生對相同教學內容的反應并不相同.在小學數學教學中，教師有必要根據學生的認知表現靈活選用教學方法，由此強化其學習體驗，并提高自身的綜合能力.

1.應用情境教學法促進領會

與常規的講授教學不同，情境教學提倡應用引人入勝的教學情境營造良好的教學氛圍，由此拉近學生與教學內容的距離，使其在情境參與、對話、聯想的過程中感知教學內容，提高其領會效率.教師可以在小學數學教學中創設教學情境，借由情境驅動學生思考、分析，加速其對數學知識的認識與理解.創設過程中，教師需要綜合數學課程的教學目標及學生的個人興趣愛好，根據其興趣所在創設情境，由此集中學生注意力.

例如，在“數學廣角———優化”一課中，教師可以結合生活中常見的優化問題創設教學情境，在情境之中與學生展開問答，由此啟發其思考，使其領會課程教學主題，并對相關原理、技巧產生探索興趣，做好深度學習準備.教師可以出示早餐店圖片，創設情境：“張叔叔經營一家早餐店賣燒餅，每張餅要按正、反面分別烙滿2分鐘，一只鍋最多只能烙2張餅，小明要買3張餅，張叔叔讓他耐心等候一會兒”.這一情境與學生的日常生活息息相關，很容易就將其帶入生活情境中.這時，教師可提出問題：“你認為小明要等多長時間？”這時，有的學生說需要等12分鐘，有的學生說需要等8分鐘.這時，教師可提出不同觀點：“我認為小明至少要等6分鐘.”這時，學生肯定會感到疑惑，張叔叔要怎樣烙餅才能在6分鐘烙好3張餅？這時，教師可滲透優化的思想方法：有三張餅A，B，C，先烙餅A與餅B的正面，再烙餅A與餅C的反面，最后烙餅B的正面與餅C的反面，每烙一次用時2分鐘，一共用時6分鐘.在此基礎上，教師可以將問題延伸：“若小明要購買4張、5張、6張餅，他分別至少要等多少分鐘？”在此過程中，教師要使學生明確“優化”的概念與烙餅問題的基本方法，驅動學生基于所學知識進行遷移應用，探索不同情況下烙餅問題的最少時長，充分調動起學生的深度學習興趣.在此之后，教師可按順序組織討論、建模等數學活動，以提升教學效果.

上述案例中，教師通過創設生活情境促進學生圍繞教學內容進行充分交互，通過在情境中靈活提出數學問題引發學生的質疑與思考，使其在聯想、判斷、探究的過程中知道數學概念并形成遷移、應用的數學思維，為其深度學習做好鋪墊.

2.應用任務教學法促進創新

任務教學法提倡“教學做合一”，主張學生在完成任務的過程中感悟數學原理，總結數學方法，提高其思維與能力水平.這一教學方法與深度學習異曲同工，都以培養學生創新應用能力為最終教學目的.教師可以在教學中提煉數學課程主題，著眼現實生活，將有利于驅動學生應用數學知識、發散思維的實際問題引入課堂，以此布置學習任務，并在任務教學中給予學生充分的自主權，驅動其從不同角度出發提出解決問題的觀點并進行嘗試，使其在提出新觀點、嘗試新方法的過程中形成創造性思維，實現深度學習.

例如，在“簡易方程”一課的教學中，教師可以先為學生布置實踐任務，讓其運用數學的思想方法解決實際問題，使其在解決問題的過程中感悟原理.如班長拿100元去文具店購買獎品，商店里有文化衫65元，巧克力y元，鋼筆40元，書x元，文具盒20元，班長可以購買哪些物品？它們的價格總和要怎樣表示？該實踐任務的布置可驅動學生在“做”的過程中學會用字母代替數字列式，使其在此過程中初步感悟“等式”的概念.之后，教師可以為學生布置操作任務，讓學生在操作過程中感悟等式的基本性質.如在調平的天平兩邊同時放上100克砝碼，再同時放上30克砝碼，同時減去10克砝碼……然后布置討論任務，驅動學生基于已掌握的數學知識和已形成的數學規律從不同角度提出猜想，使其在猜測、嘗試的過程中歸納方程的解法.最后，教師可以為學生布置應用任務，要求學生運用簡易方程表示現實生活中的實物的數量關系，提升其遷移、應用等數學思維水平，如籃球社有17人，比足球社多4人，列方程求出足球社的人數.

上述不同類型教學任務可驅動學生充分參與課堂學習，使其在“做”的過程中感悟數學原理，掌握數學方法，在完善自身知識體系的基礎上，形成創新應用的學習觀點，進一步提升其深度學習成效.

（四）關注教學反思，推進深度學習發展

在小學數學教學工作中，要充分發揮深度學習的育人價值，不僅需要教師創新教學內容、方法，還需要其根據教學需要靈活調整教學方針，優化教學細節.為此，在完成課程教學后，教師還需反思教學過程，分析教學不足，并針對教學不足進行優化設計，從而推進深度教學的可持續發展.

例如，在“分數除法”一課教學中，教師根據小學生心理特點先設計折紙、涂色等活動引入“分數除法”教學主題，使其在活動中獲得直觀感受，對相關知識形成大致認識.之后，教師組織分析、討論、交流等教學活動，讓學生以小組為單位合作繪圖、計算并總結運算規律，得到分數除以分數等于分數乘這個分數的倒數的算理，并將知識內化吸收.最后教師將奧數題引入教學課堂，驅動學生遷移所掌握的算理、算法去解決實際問題，進入創新應用的深度學習狀態.完成教學后，教師可以根據學生在各個階段的學習反饋總結教學實施效果，并反思不足.如導入階段游戲活動過多，發散學生的注意力，使其不能專注學習分數除法概念、算法等知識，降低其領會效率；教學階段給予學生過多自主探索、交流的時間；直接將奧數題引入教學課堂增加課堂練習難度，導致部分學生對應用“分數除法”知識解決數學問題形成抵觸情緒.反思不足后，教師可以針對具體問題設計優化方案，如精簡課堂導入活動，直接為學生呈現教學主題；組織學生討論活動，注意適時適當給予指導，避免其陷入難題浪費較多時間和精力；循序漸進地提高數學問題難度，使各個層次的學生都能夠應用運算知識解決計算、簡答、應用及拓展題，實現對學生思維的靈活變通.

教師在完成教學任務后針對不同教學環節的具體教學問題進行分析，并結合學生的行為表現確定優化方案，可為學生提供良好的深度學習平臺，推動數學深度教學持續發展.

結 語

在小學數學教學中實施深度學習，可有效驅動學生深度探索數學學科原理，對于促進其掌握不同類型數學問題的通性通法有著積極意義.教師有必要掌握深度學習內涵及其理論基礎，并根據學生的思維發展特征合理組織教學活動，確保學生能夠在教師的指導下逐步提高認知水平.除此之外，為推進小學數學課程教學的持續優化，教師還需要做好教學反思工作，在反思中明確教學缺陷并采取彌補手段，持續為學生提供理想的教學環境.

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