基于核心問題的小學數學課堂教學實踐研究

時秋艷

【摘要】核心問題具有“牽一發而動全身”的特點，能夠有效激發學生探究意識，指向教學目標，幫助學生通過對核心問題的探究獲得知識.現階段，在小學數學課堂中，仍有大部分學生存在過度依賴教師講授、缺乏自主思考意識等問題，嚴重影響了課堂教學質量的提高.為解決這一問題，文章以核心問題在小學數學課堂教學中的實踐價值為切入點，探討了如何通過解讀教材內容、創設問題情境、開展小組合作、設計多樣訓練、歸納問題特點等策略發揮核心問題的導向價值，助力學生全面發展.

【關鍵詞】核心問題；小學數學；教學實踐

在傳統小學數學課堂中，部分教師缺乏對核心問題的設計意識，時常隨機地根據教學內容設計提問，碎片化的問題難以使學生構建完善的知識體系.核心問題引領下的小學數學課堂教學是一種通過解決核心問題貫穿于整節課的教學模式，核心問題直指知識的本質，具有特殊地位，承擔著連接新舊知識的責任.因此，廣大教師可以根據教學目標設計核心問題，圍繞核心問題開展一系列的教學活動，從而有效幫助學生在思考與探究中完成知識的遷移，在解決問題的過程中獲得成功體驗，感受數學學習的魅力，發展綜合能力.

一、核心問題在小學數學課堂教學中的實踐價值

核心問題可以有效推動學生的學習，引領其思維的發展，在小學數學課堂教學中實現核心問題的滲透具有以下價值：第一，源于數學學科本質的核心問題，可以幫助學生在對問題的探究過程中提煉知識重點，實現對相關內容的深刻理解，避免淺層學習的發生，使其在問題的牽引下達成深度學習目標.第二，以問題串作為輔助教學的手段，幫助學生在循序漸進中掌握核心問題的解決方法，可以使學生構建完善的知識體系，理清數學知識主線，深化對基礎知識的了解.第三，在核心問題的引領下，學生將會在深度學習中實現發展，通過自主解決問題轉變學習方式，在探究中提高思維能力.第四，將核心問題引入小學數學課堂中不僅能促進學生全面發展，也有利于教師的專業化成長.新課改的到來對小學數學教學提出了更高的要求，教師可以改變傳統以知識講授為主的教學形式，深入研讀教材內容，結合小學生思維合理設計并對學習內容進行取舍，從而保證師生雙方都能在和諧的環境中實現發展.

由此不難發現，核心問題是串聯新舊知識的手段，是發展學生思維能力的重要途徑，是提高課堂教學質量的必要舉措，因此，在實際教學中教師需要深刻地認識到核心問題的重要價值，結合學生思維能力與教學重點進行設計，幫助學生在參與問題探究的過程中發展思維能力.

二、核心問題在小學數學課堂教學中的實踐策略

如何提高核心問題的設計有效性，已經成為廣大教師關心的焦點問題.筆者結合多年實踐教學經驗，對核心問題在小學數學課堂教學中的實踐策略進行總結，以供參考：

（一）深度解讀教材內容，提煉核心問題

核心問題設計的目的是幫助學生通過問題解決深化本章重點學習內容，達成預期教學目標.因此，在核心問題的設計過程中，教師需要深入研讀教材內容，把握知識重點進行合理設計，為學生參與自主探究提供契機.與此同時，根據核心問題，教師還可以衍生并設計問題串，以循序漸進的問題促進學生思維的深度發展.

以蘇教版四年級上冊“升和毫升”教學為例，在教學活動開始前，教師首先深入研讀教材內容，明確重點，并以此設計教學目標：（1）幫助學生掌握升和毫升之間的進率，并在具體情境中利用所學知識解決相關問題.（2）了解升和毫升表示物體容積的基本方法，整理生活中有關容積的相關知識，順利地完成知識的遷移與運用.在目標設計完畢后，根據本課重點主題“進率”與“升和毫升”，教師擬定“1升和1毫升有多少”為核心問題.隨后，在實際教學中，為幫助學生更好地理解核心問題，深化對重點知識的理解，教師還可以根據核心問題設計衍生問題，如：“將1升的水倒入邊長為1dm的正方體容器中有什么發現？”“1毫升的水與1升的水有什么區別？哪個更多？”“生活中都有哪些物品用升和毫升作單位？”以上三個問題環環相扣，能夠幫助學生在對問題的探索中進一步深化1升=1000毫升、1升的容量比1毫升容量多等知識.在此基礎上，為保證學生參與核心問題解決的效益，教師還可以為學生提供實驗操作器材，鼓勵學生利用膠頭滴管及量杯進行測量，從而以直觀的方式感知二者之間的差異.

基于教學目標設計核心問題，可以幫助學生在問題的驅使下，及時了解本課重點知識，有針對性地通過問題探究獲得知識，構筑知識體系，提升學習質量.

（二）創設核心問題情境，引入概念知識

如何激發學生對核心問題的探究熱情，也是教師需要考量的.倘若直接向學生提出問題，可能會使其產生畏難情緒.針對這一情況，教師可以充分發揮自身引導作用，利用生活實例、趣味視頻等創設情境，以直觀形象吸引學生的注意力，并適時提出核心問題，激發學生對問題的思考，從而為后續探究活動的開展奠定堅實基礎.

以蘇教版五年級上冊“小數加法和減法”教學為例，小數在生活中的應用較為廣泛，在教學活動開始前，教師首先為大家創設“購物情境”，并利用課件展示文具店內部圖片信息，邀請學生觀看各文具的價格.在這一環節中，學生可能會受到情境的啟發，回憶自己在購買文具時的經歷，并在價格標簽上發現前面學習的“小數知識”.待時機成熟，教師可以順勢提出核心問題：“小數加減法的算理是什么？”從而引發學生的深度思考.借助情境內容，教師可以首先提供“鋼筆單價為4.8元，鉛筆盒單價為8.74元，一支鋼筆和一個鉛筆盒一共多少錢？”的問題，并指導學生嘗試結合小數的性質進行公式計算.在解決問題的過程中，大部分學生通常會根據過往加減法知識直接列出等式，但忽視了小數的基本性質.在這一環節，教師需要進行巡回指導，并依據核心問題再次提出：“小數的性質有哪些？”用這一基礎問題，幫助學生順利地實現新舊知識的銜接，深化基本概念，由“小數末尾的0可以被化簡”出發，意識到為方便計算，可以將題目中鋼筆的實際價格看為“4.80”，并按照正常的加法計算方法列出等式：

由此，幫助學生掌握加減法的算理.

將生活情境與核心問題相結合，既能夠降低問題的難度，同時與學生生活息息相關的情境也能充分調動其探究熱情，幫助其建立生活與學科知識的聯系，使其思維能力得以有效提升.

（三）開展小組合作探究，解決核心問題

合作學習是教育改革背景下被大力倡導的一種學習方式，以多人協作的方式完成項目既能提高教學質量，也能發展學生的合作能力.在小學數學課堂中，教師可以利用合作學習的優勢，組織學生基于核心問題開展討論，并在班級中嘗試表達說理，分享本組對問題的探究流程以及學習心得，使得學生在自主表達的過程中主動辨析并修正思路，深化對所學知識的理解.

以蘇教版三年級下冊“混合運算”教學為例，本課核心問題為“混合運算的順序是怎樣的”，基于問題，教師利用教材中第34頁中的相關內容設計相關任務，指導學生觀察畫面所展示的商品價格，計算“小麗想買4個訂書器，付出100元應找回的錢數”.隨即，教師根據學生的學習能力合理劃分小組，并指導學生臨時調換座位對問題進行深度探究.根據教材中的提示，已知訂書器的單價為12元，利用所學知識各組成員都能夠快速地列出等式“12×4”，并利用100與等數48相減得到52元這一答案.接下來，在小組成員提出答案后，教師還可以持續追問，引導大家思考“如何將兩道算式列為綜合算式？”根據教師提出的問題，各小組再次進行討論，得到“如果想列綜合算式可以將購買訂書器的總錢數看作一個整體，再用100減去總錢數得到最終答案”這一結論.為使學生深化對“算式中有乘法和加減法，應先計算乘法”這一理論知識的理解，教師可鼓勵各組成員運用逆向思維，將得數代入原題進行計算，使學生在探索、表達、說理的過程中養成獨立思考的良好習慣.

合作學習能夠有效提高學生參與核心問題探究的積極性，使其在自主實踐中構建知識，取得收獲.與此同時，在小組成員表達的過程中，教師還要做到善等、少言，為大家提供充足的自我展示契機，助力其全面發展.

（四）圍繞問題設計訓練，發展思維能力

核心問題設計的意義在于啟發學生思維，幫助學生深化對概念知識的了解.為發展學生思維能力，教師可以圍繞核心問題設計多樣化的實踐訓練，幫助學生在自主探究中通過變式練習感受數學的實際應用價值，養成良好的應用意識，發展自身問題解決能力.

以蘇教版五年級下冊“折線統計圖”教學為例，在本單元學習中，學生已經掌握了折線統計圖的繪制方法以及觀察方法，并且能夠在具體情境中利用所學知識解決相關問題.圍繞核心問題“什么是折線統計圖”，為使學生順利地實現知識的靈活遷移，教師可以在班級內設計以下練習題目：

1.應用訓練

以我國上海市與澳大利亞的悉尼市的氣溫進行比對，已知某年上半年這兩個城市各月份平均氣溫分別如下表所示（單位：℃）：

（1）根據表格內容繪制上海市及悉尼市的各月份平均氣溫折線統計圖.

（2）觀察圖表內容找出這兩個城市平均氣溫最高與最低分別出現在幾月.

（3）根據圖表內容自主提出問題.

（4）與同伴整理資料，結合地理知識分析上海市與悉尼市溫差相差如此之大的原因.

2.實踐拓展

（1）回到家中尋求父母的協助，在水瓶中放入風信子的種子，每三天觀察一次并記錄芽與根的長度，在班級中分享自己制作的折線統計圖.

應用訓練與實踐拓展能夠使學生進一步感受折線統計圖在生活中的具體應用價值，同時能夠使得核心問題得以拓展延伸，幫助學生在問題解決的過程中建立屬于自己的邏輯思維方式，最終深化對知識內容的理解，達成預期教育目標.

（五）歸納核心問題特點，提升解題能力

數學知識之間具有千絲萬縷的聯系，為幫助學生抓住知識的本質特征，搭建完善的知識體系，借助核心問題，教師可以指導學生基于對問題的理解，歸納不同問題之間的差異，積累解決問題的相關經驗，有效幫助學生突破思維定式，幫助學生滋長數學智慧.

以蘇教版三年級上冊“長方形和正方形”一課教學為例，在教學活動中，教師結合本單元重點知識“圖形的周長”設計以下問題，組織學生對核心問題的特點進行歸納：（1）王奶奶想要給長方形的菜地外圈圍上木柵欄，已知菜地的長為8米、寬為5米，王奶奶需要準備多少米長的木柵欄？（2）假如用兩個邊長為4厘米的正方形拼接成一個新的長方形，這個新長方形的周長應為多少厘米？（3）用一根鐵絲能夠剛好圍成一個邊長為4厘米的正方形，這根鐵絲的長度應為多少厘米？在學生解題的過程中，教師可以鼓勵大家尋找以上三個題目之間的共性，從而歸納出如下特點：（1）題目中的意象均與“長方形和正方形”相關.（2）題干中提供了長方形和正方形邊長、寬的相關線索.（3）題目考查的是長方形與正方形的周長知識.通過教師的有效引導，學生能夠順利地整理核心問題的相同點，并深化對周長計算知識的理解.在此基礎上，為發展學生的靈活思維，教師還可以提出新的問題：“給一塊邊長為40厘米的正方形鏡子打造外框，需要多長的材料？這些材料是否夠給長為20厘米、寬為10厘米的長方形鏡子打外框？”由此引導學生通過對題干信息的整理意識到此題與自己所歸納的長方形與正方形的周長題目特點相符，通過計算得到最終結論.

教師通過引導學生歸納核心問題特點的方式，可以幫助學生更好地掌握同題型及不同題型之間的差異，便于其發展解題能力，靈活地運用所學知識.

結 語

綜上所述，核心問題是小學數學課堂發展的靈魂，是提高學生思維能力的重要手段.廣大教師應充分關注核心問題的實踐價值，基于學生的思維能力與教學內容進行合理設計，發揮問題的導向作用，幫助學生在解題中收獲知識，構建完整的知識體系，提高自身問題解決能力.在核心問題的驅動下，學生將會進一步加深對數學思想的感悟，為后續深入學習探究數學奠定基礎.

【參考文獻】

[1]吳順田.基于核心素養的小學數學解決問題教學研究[J].亞太教育，2022（14）：54-56.

[2]占麗平.小學數學核心問題的設計與應用[J].基礎教育研究，2021（24）：69-70.

[3]周珍春.小學數學深度學習的教學策略研究[J].名師在線，2021（34）：42-43.