指向深度學習的高中語文文本解讀路徑與策略

摘要：語文核心素養理念對語文課堂提出了開展深度學習的要求，而文本解讀是確立教學目標與選擇教學內容的前提。因此，教師需要積極探索文本解讀有效的路徑與策略，引導學生開展多元解讀活動，為深度學習的開展打好基礎。

關鍵詞：深度學習；文本解讀；路徑與策略

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》頒布和新普通高中語文統編教材正式投入使用，語文核心素養的理念對語文課堂轉型提出了必然要求，那就是深度學習的開展。教師文本解讀的深淺直接影響學生語文學習的效果，而文本解讀又是確立教學目標與選擇教學內容的前提，關系到深度教學的真正落實。因此，教師需要基于新的教學理念積極探索文本解讀的有效路徑與策略，以滿足開展深度學習的要求，達成培養學生語文核心素養的教學目標。

一、在破譯語言形式中進入文本內核

解讀深度隱藏在文本中的真實意義，必須破譯語言形式上的秘妙[1]。教師要抓住文本中語言形式方面的關鍵點，從修辭與語境的角度引導學生深入解讀，才能起到牽一發而動全身的效果。

（一）抓住修辭破譯表達秘妙

修辭既能夠隱藏真實意義于曲徑通幽處，又能將不可言說的情感潛藏在語言形式中，凸顯妙不可言的效果。如《荷塘月色》表達出曼妙的意境，以及喜悅與哀愁交相影響的情感，正是得益于運用了豐富的修辭手法。運用最多的修辭是比喻，如“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，以“舞女的裙”來比喻荷葉，體現出形態上的婀娜多姿，加上“亭亭”的修飾，帶來高頎之感，讓“出水很高”也有了美感；又如“月光如流水一般……籠罩著輕紗似的夢”，不僅寫出了月色一瀉千里帶來的美妙感受，而且在化實為虛中帶給讀者迷人的想象。擬人也是文中重要的修辭手法，如“有羞澀地打著朵兒”，“羞澀”不僅寫出了荷花含苞欲放、嬌艷欲滴的姿態，而且讓人覺得眼前的荷花有怎樣都愛不夠的感覺。還有通感，如“仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，用聽覺來表達嗅覺把荷香那若有若無的隱約感寫得十分傳神。修辭的運用，讓朱自清得以暫時沉醉在荷塘月色中享受寧靜與自由，獲得一種超脫感。這正是文本內核所在，也是值得學生學習的典范語言。

（二）借助語境探索形式內隱

語境既包括內部語境也就是上下文語境，又包括外部語境也就是社會語境。如歸有光在《項脊軒志》中，想到母親時是“泣”，想到祖母時是“長號不自禁”，寫妻子時卻是“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，語調十分平靜把對妻子的情感隱藏在平淡敘述之中。這是因為文化傳統里，士人有寫妻子往往避開外露情感的文風，如果不從社會語境探索，就讀不出其中的內隱了。

二、在探尋多元解讀中把握文本核心

指向深度學習的文本解讀，尤其是對文學作品主題和人物形象的解讀，要求讀者從多元視角出發，在建構文本解讀平衡中實現對文本核心價值的探尋。

（一）文學作品中人物形象的多元解讀

作者在創作過程中，賦予人物形象復雜的性格特點。而當作品成為讀者欣賞、研究的對象后，人物形象又處于見仁見智的狀態中。因而在解讀人物形象時，需要綜合讀者視角、作者視角、編者視角來建構文本的平衡解讀，以避免出現盲人摸象的結果。如《雷雨》教學中，可以設計“評價周樸園形象特點”的學習任務，引導學生開展多個探究實踐活動。活動一：從文本視角，探究“周樸園是怎樣的人”。活動二：從讀者視角，探究“周樸園形象的復雜性體現在哪些方面”。活動三：從作者視角，探究“在曹禺看來，周樸園是一個怎樣的人”。學生通過多元分析與解讀，抓住周樸園與魯侍萍、魯大海等人物之間的矛盾沖突，能把握周樸園的復雜性格。

（二）文學作品主題的多元解讀

作家在文學作品中所反映的生活是立體的，所使用的方式具有象征暗示的特點，導致作品的主題存在多義性和不確定性。解讀文學作品主題需要從不同角度、不同層面進行。如《祝福》主題一般解讀為：以祥林嫂的悲慘遭遇，對封建禮教和封建迷信吃人的本質進行深刻地揭露和批判。此外，還可以引導學生從以下角度進行：一是從動態的角度審視祥林嫂的死因，她是在拼命尋求魯鎮文化的認同中，被自己所依附的精神文化一次次拋棄而付出生命的代價，揭露傳統文化以內部吞噬方式“吃人”的本質；二是從“我”的角度解讀主題，“我”是一個特殊存在，是祥林嫂一生悲慘命運的見證者，又是對封建文化統治下魯鎮人的生存狀態的反思者，還是一個不敢直面困難與矛盾的逃避者，而借助祥林嫂對“我”的靈魂拷問，就體現了在新舊歷史交替時期小資產階級知識分子在精神上的彷徨與困惑。只有多元解讀，才能從《祝福》中讀出當時中國和中國人的實質。

三、在關注尋常細微中凸顯解讀深度

指向深度學習的文本解讀并非要求教師在教學中一味追求有所謂自己的“真知灼見”，反而更重視教師引導學生在平常處、細微處“學”出應有的深度。這樣的文本解讀才更顯教師的真功夫。

（一）抓住矛盾探究核心問題

認知沖突是文本表達中很常見的內容，因為常見容易被忽視，導致學生理解文本時在淺表上滑行而難以走向深入。教師應重視引導學生抓住矛盾進行探究，找到指向核心問題的抓手。如《赤壁賦》寫的是蘇軾夜游赤壁的情形，按理說應該以《赤壁記》為題，但為什么是《赤壁賦》呢？深入文本內容探究后發現，原來與在文章中要表達的思想感情有關：與游記體相比，“賦”具有“主客問答，抑客伸主”的特點，蘇軾在行文中采取“主客對答，以主說客”的形式，實現了“超我”戰勝“自我”的意圖，幫助自己更好地排遣內心最深沉的苦悶，而這就是文章的核心與主旨所在。

（二）抓住閑筆探究深刻蘊含

“閑筆”是指不涉及情節因素的描寫，因而在文本中看上去很不起眼，也容易被忽視[2]。如《項脊軒志》中交代分家的情形時有“東犬西吠”“雞棲于廳”的表述，就屬于閑筆。在看似平淡的冷靜敘述中，通過“雞”“犬”這些大家庭中原本不起眼的禽畜表現出來的亂象，淋漓盡致地表達出大家庭分崩離析后的衰敗情形，飽含著作者深深的憂慮。抓住這樣的閑筆進行細致探究，聯系中國古代家族文化、制度對文本進行深入解讀，學生能夠更好地理解歸有光在文章中所傳遞的揮之不去的悲情，進而真切感知“閑筆”中所寄托的深刻內蘊。

總之，在指向深度教學的文本解讀中，教師需要引導學生抓住文本語言形式、尋常細微處開展多元解讀活動，為深度學習的開展打好基礎。

參考文獻：

[1]李秋華.多重視角：語文教師文本解讀的應然視域[J].中學語文，2022（12）：53-56.

[2]駱恩燕.高中語文閱讀教學中的文本解讀策略[J].語文世界（教師之窗），2023（06）：24-25.

作者簡介：甘肅省白銀市第八中學語文教師。