新課改背景下任務驅動教學法在中學數學教學中的應用

許美英

（甘肅省張掖中學，甘肅張掖 734000）

所謂任務驅動教學法，主要是以趣味化情境為基礎、以密切聯系教學內容的任務為載體，帶領學生在完成特定任務的過程中，收獲情感體驗和數學知識技能的教學模式，恰好順應了新課改的思想指導。因此，在新課改的背景之下，教師應該以提升學生的主體地位和綜合能力為目標，做好數學任務驅動教學的設計、組織和過程指導工作，利用完成任務的心理驅動作用，促使學生積極地探索解決任務的方法和途徑，從而實現數學認知結構的創建和情感態度的培養。

一、新課改背景下任務驅動教學法在中學數學教學中的應用必要性

（一）能夠營建“雙主模式”的數學課堂環境

新課改對中學數學教學提出的核心要求是以學生為中心，深化其在數學課堂上的主體地位。然而就以往的數學教學而言，部分教師難以協調教與學的關系，課堂教學表現為教師講、學生聽，致使學生陷入被動式、接受式學習的境地，雖然發揮了教師的主導作用，但是學生的主體意識卻日漸薄弱。任務驅動教學法的基礎是構建主義學習理論，把任務作為介質或橋梁，教師只負責牽線搭橋、點撥指導，至于對任務的研討和完成，主動權仍舊掌握在學生的手中。在中學數學教學中實施任務驅動教學法是營建“雙主模式”課堂環境的必要舉措。如在布置數學任務之后，教師可以給學生提供自主探究的平臺和空間，注重傾聽學生對任務的發散性思維觀點，在必要時給予協助或認知工具的支持，從而改變“命令、灌輸—服從、聽講”型的師生關系，兼顧教師的主導作用和學生的主體地位。

（二）能夠鍛煉學生解決實際數學問題的能力

新課改倡導教師著重體現數學的實用性，使學生能運用基礎的數學概念、公式和模型等，解決現實生活、實際情景中的各類問題，傳統的數學教學重基礎理論、輕實踐訓練，學生只能實現對數學基礎知識的理解和識記，聯系實際和綜合運用等能力亟待提高。任務驅動教學的實施前提是把實際問題寓于任務之中，既重視數學知識點的傳授，也追求數學應用能力的培養，在中學數學教學中引入任務驅動教學法，能夠鍛煉學生解決實際數學問題的能力。如在任務設計的階段，教師可以將數學理論和實際生活密切地聯結起來，增加一些具有實踐性的思考和訓練活動；在探索任務的過程中，教師引導學生緊扣任務的實際背景，綜合運用新舊知識技能，通過不斷地實踐和嘗試破解任務中隱含的疑難問題，從而促進學生完整地掌握數學新知以及解決實際問題的方法和技巧。

（三）能夠使學生養成良好的互動、合作意識

新課改主張構建自主、合作、互動型的數學課堂，同時設置了對學生情感態度價值觀的培養目標，其中就包括合作意識、團隊精神等維度，但是從中學數學教學現狀來看，課堂互動行為多存在于師生之間，生生之間的交互不夠密切，無法形成團隊型的組織結構。任務驅動教學法的課堂組織方式是小組協作，任務是學生互通信息的主要載體，在新課改背景下的中學數學教學中引入該方法一方面能夠打破師生單向互動的局面，另一方面能夠培養學生樂于合作、互幫互助的探究品質。比如教師可以引領學生通過小組協作的活動形式開展任務分析和解決方案的討論，使每個學生都能抒發己見，并在他人的觀點中獲得思維的啟發，最終發揮群組合力、出色地完成任務，從而營建互動、合作的數學課堂生態。

二、新課改背景下任務驅動教學法在中學數學教學中的應用策略

（一）整合課程目標與學情，設計任務

在中學數學教學中應用任務驅動教學法能否成功的關鍵，在于任務的設計是否科學合理，任務是學生后續學習和探究的主線，高質量的任務能夠更好地糅合數學知識技能，促進學生在學習活動中的個性化發展。因此，在數學任務驅動教學的備課階段，教師必須整合課程目標和學情，落實任務的前期設計工作。首先，教師自身應該吃透數學教材，明確課程的知識、技能和情感態度目標，設計能夠涵蓋三維目標的綜合性任務，任務中需要包含思考、討論、手動操作等方面的內容，確保學生通過探索任務獲得完整的知識和良好的情感體驗。再者，教師應該深入地了解學情，掌握全體學生的數學認知情況、能力水平、優勢智能和薄弱環節，設計的任務最好在學生的最近發展區之內，在符合學生當前認知能力的前提下融合新知識或者增加一些具有挑戰性的學習項目，保障學生在限定時間內能夠完成任務，并感受“跳一跳摘到果子”的快樂，實現難度、范圍適中的任務設計［1］。最后，教師還應該合理規劃任務的數量，按照課時的教學容量決定任務的個數，如果一課時的知識點不是很多，可以設計一個總任務來容納課時目標，總任務中要有明確的實施途徑和步驟。教師可以事先預設總任務的實施效果，準備2～3 個備用方案，提升總任務的可行性；若一課時的數學知識技能目標較為龐雜，教師可以設計多個階段性的任務，每個任務之間的知識難度要不斷遞增、技能訓練互補，使學生由易到難、由簡到繁地完成一系列任務，構建真正屬于自己的數學知識技能。

（二）創設真實的教學情境，發布任務

完成任務設計之后，教師已經把握了在數學教學中應用任務驅動教學法的先決條件，下一步應該考慮如何在課堂上為學生呈現任務。在數學新課教學伊始，大部分學生的思維都比較渙散，教師如果平鋪直敘地出示任務，很容易導致課堂氣氛變得沉悶，無法激起學生的探究欲望。情境創設法的激趣效用十分顯著，與任務驅動教學法的適配程度也非常高，教師應該根據數學任務的類型、內容和所涉知識點，開發利用信息多媒體資源、生活資源和學生已有的認知經驗，創設真實的教學情境，自然而然地發布任務。以概念學習型的數學任務為例，教師可以創設溫故知新情境，利用數學概念知識之間密切聯系的特點，基于相關的舊概念提出情境問題，喚醒學生原有認知結構中的知識、經驗和表象，然后再展示新課教材中的主題圖，引出新的數學概念知識以及任務的內容和要求，這樣學生理解、接受起來更輕松，也能更好地銜接新舊知識。如果發布的是應用類的數學任務，教師在創設情境時，可以根據任務中隱含的知識點，采用生活中的實際例子，包括圖片、視頻、數據、表格等等，使學生感知到數學知識的應用領域或范圍，教師繼而發布任務，從而通過直觀、真實的情境創設，做好學生的認知和興趣鋪墊，達到數學任務的導入目標［2］。

（三）組織小組協作式學習，探究任務

在中學數學教學中應用任務驅動教學法，探究任務是最關鍵的環節，這一步直接關系到學生知識吸收和技能訓練的效果。任務驅動與傳統的集體授課模式不同，是以學生為主體的互動過程。合作學習能夠調節學情差異，提高任務的探究效率。為此，在數學任務的探究階段，教師應該組織小組協作式學習，留給學生互動交流的時間和空間［3］。首先，教師應該合理地劃分學習小組，即便是已經有了比較固定的小組名單，教師仍然要根據數學任務的類型、內容和難度，遵循組間同質、組內異質的原則，對原有小組進行增減和調整。比方說數學任務的難度較高，教師就可以縮減組數，增加其余小組的人數，科學地分配數學思維能力強的學生，確保每組成員的綜合素質均等，搭建好任務探究的人員組織架構。再者，學生在基于小組協作開展任務探究活動之前，教師還應該提供完備的探究條件和工具，如數學任務涉及圖形繪制或圖形特點觀察，教師可以將相關的繪圖軟件工具、圖形模型發放給各組，同時針對任務探究的方法做一些簡單的闡述，提供有關的線索和資源，使學生知道從哪里入手，繼而正式地投入任務探究。

（四）加強探究過程的指導，解決任務

任務驅動教學法在中學數學教學中的應用，雖然主張提升學生的主體地位，但并不意味著抹殺教師的主導作用。任務探究是學生主體參與，教師則扮演著探究活動的服務者和導航者的角色。探索任務就是構建數學知識的過程，學生難免會遭遇一些認知上的沖突以及方法上的困惑，教師及時地介入、點撥能夠使學生豁然開朗，更好地推進任務探究的流程。為此，教師應該不斷地進行班內巡視，加強學生在任務探究過程中的指導，助推學生高效地解決任務。首先，教師應該通過旁觀和傾聽的方式，掌握各組學生的探究情況，如果發現個別小組的思路有誤，或者應用的數學模型、公式、定理等與任務的內容不符，教師必須立即糾正，避免學生做無意義的嘗試，或者在錯誤的探究路線上耽誤太長的時間，把控整個班級的學習進度［4］。再者，在任務指導階段，教師還應該注重匯集學生的思維優勢。對于解決任務陷入困境的學生，教師盡量不要單方面地解答和灌輸，而是聯合小組內的其他學生共同研討思路和方法，促進學生之間互幫互學；若各組在任務探究中遭遇了共性問題，且憑借學生的力量無法解決，教師可以抓住基礎性的數學知識點和技能要領進行統一的示范和講解，然后設置啟發性的問題，引導學生接下來的探究思路。在這一步，教師可以鼓勵各小組開展集體研討、暢所欲言，共同找到完成任務的突破口，從而適時、適度地發揮教師的主導作用，增強學生自主、合作解決數學任務的質量。

（五）分享協作探究的成果，匯報任務

匯報任務是任務驅動教學的重要流程，也是教師研判學生對數學知識技能掌握情況的途徑。每個小組解決數學任務的思路和方法可能存在差異性，通過任務匯報，組際之間能夠共享探究的經驗和優勢。因此，在匯報任務的階段，教師應該根據數學任務的目標和要求，讓各組分享協作探究的成果，分享內容主要包括解決任務的過程和方法、其間遇到的疑難問題以及如何破解的等等，教師可以讓學生按照自身在任務探究中的分工，輪流發言、詳細地表述自己在思考、操作等方面作出的貢獻。在各組分享和匯報完畢之后，教師需要引導學生交流、評價和反思，比如有的小組應用的探究方法比較迂回，有的小組則比較直接，教師可以將兩種方法單獨摘出來，鼓勵各小組分析、判斷，研討哪種方法更高效、更契合任務的解決要求，這樣學生就能相互借鑒、自覺地進行反思，吸取優質的探究方法和經驗。除此之外，透過學生的任務成果展示和匯報，教師還應該敏銳地捕獲薄弱環節，如果是數學新知學習方面的，教師可以把相關的問題提出來，讓學生總體梳理一遍任務知識點，為新知體系的構建查缺補漏；如果是解決任務的思維、技能偏弱，教師可以給學生提供改進或強化的建議，使其有針對性地調整自身的學習策略，從而落實數學任務驅動教學的匯報以及師生、生生之間的多維交流和反饋［5］。

（六）遷移基礎性知識技能，拓展任務

在傳統的中學數學教學中，大部分教師實施任務驅動教學法完成任務匯報后就標志著教學的結束，缺少拓展性的應用活動。新課改倡議教師加強培養學生的數學應用意識和能力，靈活地運用數學知識技能也是檢驗任務驅動成果的唯一標準。為此，在新課改背景下的中學數學教學中，教師應該增設任務拓展環節，立足實踐和應用的導向，設計趣味化的拓展訓練活動，引導學生遷移運用在任務探究中，領會數學基礎性知識技能，并在課程范圍內進一步創新。如教師可以把數學任務涉及的知識點和技能點羅列出來，鼓勵學生聯系現實生活中的事例，分組合作編創數學練習題，要求習題中包含任務知識，各組編好并上交習題之后，教師可把習題本的順序打亂重新發給各小組，讓他們繼續協作解題，最后找到出題的小組，核對解題的步驟和結果是否正確。教師還可以從互聯網題庫中，搜集一些與任務知識有關的數學典型題、變式題，啟發學生運用探究任務的收獲，合作解答多樣化的網絡習題，感受課程知識應用范圍的廣泛性，從而助推學生學有所獲、學以致用，最大限度地發揮任務驅動教學法的實施功用［6］。

三、結語

綜上所述，在新課改背景下的中學數學教學中應用任務驅動教學法，不僅能夠營建“雙主模式”的數學課堂環境，也能鍛煉學生解決實際數學問題的能力，還能使學生養成良好的互動、合作意識。教師應該跟隨新課改的思想指導，積極地在數學教學中嘗試任務驅動，通過整合數學課程目標和學情、創設真實的教學情境、組織小組協作式學習、加強探究過程的指導、分享協作探究的成果、遷移基礎性知識技能等步驟，優化任務設計、發布、探究、解決、匯報、拓展等環節，從而借助任務驅動突破數學課程的三維目標。