適切“留白”，讓物理課堂回歸本味

摘 要：本文以蘇科版義務教育教科書物理九年級上冊“電壓和電壓表的使用”的課堂教學為例，談談“雙減”背景下如何通過適切“留白”，來讓物理課堂回歸本味，從留“察”、留“述”、留“探”、留“疑”、留“拓”五個維度來發展學生核心素養。

關鍵詞：雙減；留白；核心素養；本味

“留白”通常出現在文學、繪畫和話劇等領域，它是一種表現手法，旨在通過創造一個沒有具體內容的空白，把讀者的目光引向主體。《義務教育物理課程標準（2022年版）》倡導：“從學生的已有經驗和認知水平出發，設計多種學習活動，重視物理概念的建構過程，促進學生對抽象概念的理解，引導學生在問題解決中提升能力，發展核心素養。”^［1］物理課堂更需要有符合學生已有經驗和認知水平，又能讓學生“跳一跳就夠得著”的“留白”，來讓物理課堂回歸本味——觀察現象、提出問題、猜想假設、設計實驗、進行實驗、分析數據、得出結論。筆者就從留“察”、留“述”、留“探”、留“疑”、留“拓”這五個維度來談談如何適切“留白”，發展學生核心素養。

1 留“察”，引導學生“尋找”實證信息

留“察”，就是啟發學生觀察細節。

在物理學習中，觀察能力是學生學習能力的重要組成部分，也是學生的重要心理特征之一。“電壓”這一物理量在高中教材中才有確切的定義，它是指某點相對于參考點的電勢差。這一概念對剛接觸電路的九年級學生來說很抽象，為了幫助學生理解，筆者自制了簡易水輪機模型（見圖1）。

首先，請一位學生扮演“小助手”，在一側瓶中緩慢加水，并讓學生們觀察水輪機的運動狀態如何改變。這一環節主要是吸引學生的注意力，讓他們聚焦在水輪機上。學生或許聽說過水輪機，卻沒有親眼目睹過水輪機的工作過程。接著，讓這位“小助手”提高加水的速度，讓學生們再仔細觀察水輪機的運動狀態，并思考水輪機的轉速與哪些因素有關。相信學生們通過觀察能獲得一些有用的信息，如：隨著加水速度的提高，水輪機的轉速也跟著加快，水流的速度直接影響著水輪機的轉速。停止加水后等待一會兒，再請學生說說此時看到的現象。當學生發現水輪機慢慢停止轉動且兩邊的水位相平的時候，筆者隨即拿出抽水機將一側瓶中的水抽至另一側瓶中，再次提醒學生仔細觀察水輪機的運動狀態，這時候學生會看到水輪機又開始轉動起來。在整個實驗操作的過程中，筆者并沒有對任何現象進行闡述，只是根據實驗的場景預設了幾個問題，讓學生帶著問題去觀察，在觀察中形成自己的判斷，從而自主理解水流可以使得水輪機轉動，而水位差是形成水流的原因。

與此同時，請一組學生利用磁吸式電學儀器展示基本電路的連接，在學生連接好電路且閉合開關后，在小燈泡能發光的基礎上，筆者斷開開關，并拿出事先準備好的電池（舊電池，電壓很低）讓學生更換上去。當學生再次閉合開關時，發現小燈泡不能發光了。這引發了學生的疑惑：“是什么原因導致剛剛還能發光的燈泡這會兒不亮了？”筆者并不急于告訴學生其中的奧秘，這樣可以讓學生帶著問題進入后面的學習。相信通過這兩個對比實驗，學生將更容易理解“電源提供電壓，電壓是形成電流的原因”這句話的含義。

通過留“察”來培養學生良好的觀察能力，幫助學生形成概念認知，理解抽象概念的真諦，學會有目的地觀察，做觀察的有心人。

2 留“述”，引導學生“精準”表達

留“述”，重在表達交流。言語表達不只是語文學習的核心，也是物理核心素養的要求。近幾年的物理考試非常注重考查學生的文字表達能力，這是因為許多學生往往不能用準確精練的文字來表達物理概念和實質。對于初中物理課堂教學來說，給學生留出行為、思維的空間，使其敢于表達自己的見解，從而獲得創造的空間，也是核心素養的要求：“能書面或口頭表述自己的觀點，能自我反思和聽取他人意見，具備與他人交流的能力。”筆者在“電壓和電壓表的使用”這一節課堂教學中，放手讓學生分組并通過閱讀教材資源，收集有關電壓、電壓表使用的相關信息，然后通過活動“說一說”環節讓各學習小組分享閱讀的收獲。通過留“述”給學生充分展現自我的舞臺。筆者驚訝于學生們不僅整理分享了書本知識（電壓的單位與換算、電壓的由來、身邊的電壓、電壓的測量等），還將電壓表與電流表進行了比較，列舉了它們在使用規則上的相同點和不同點，更有學習小組將事先從網絡上收集到的有關電壓的信息分享給大家。這些意外的“發現”為后續的探究實驗提供了堅實的技術支持，同時學生的語言組織能力和表達能力也在交流過程中得到了提升。

3 留“探”，引導學生深入學習

留“探”，即留給學生充分探究的空間。實驗是創造良好物理學習環境的基礎，一個有趣或驚奇的實驗現象足以激發學生濃厚的學習興趣，使學生主動獲取物理知識和發展相關能力，培養自身的科學品質，并形成正確的物理觀念。在傳統的實驗教學中，教師不敢讓學生獨立進行實驗，總要在實驗之前帶學生過一遍實驗步驟及注意點，有些甚至還要先進行示范。誠然，在教師的循循善誘下，學生不會出現任何“意外”，能夠非常順利地完成實驗。殊不知，這些“意外”反而能引導學生進入更深層次的學習。筆者在組織學生探究串、并聯電路電壓的特點時，沒有給出任何的提示，而是讓各學習小組自由發揮。學生剛學習過電流及電流表的使用方法，且已探究過串、并聯電路的電流特點，具備一定的探究能力，完全可以自主進行實驗并分析數據得出結論。當然，九年級的學生剛剛接觸電路，動手連接電路的能力還有待進一步提高，或許在操作過程中會發生錯誤，但這些錯誤卻是引導學生進入深度學習的關鍵。著名教育專家邱學華教授說：“大膽讓學生自己去嘗試練習，他們就會在嘗試中學習，在嘗試中成功。”^［2］在學生自主實驗的同時，筆者及時用手機抓拍學生操作錯誤的瞬間，然后將這些照片投影到多媒體上，組織各學習小組對這些操作進行評價，學生會主動思考這些錯誤的原因并糾正原有的錯誤認知。糾錯可以有效開展并推進深度學習，同時讓學生更牢固地掌握正確的操作和技能。

4 留“疑”，引導學生大膽生疑

留“疑”，引導學生生疑。教師先不給出答案，讓學生通過自己的努力尋找答案。這種激疑式的提問能夠引起學生的注意，利用學生生疑、知疑的心理來使他們產生強烈的探索動機，激發學生的學習興趣，這也是培養學生創造能力的重要途徑。學生的任何思維活動都是從“疑”開始，又在“疑”中得以發展的。比如，筆者一開始的課堂引入實驗設下的疑惑：“為什么換了電池后小燈泡就不發光了呢？”在學生練習電壓表的使用時，就有幾組學生到教室前面拿走那節電池進行測量。當他們測出那節電池的電壓非常低的時候，筆者相信他們會恍然大悟：“原來是因為電源電壓太低，導致流過燈泡的電流太小，從而無法讓小燈泡亮起來。”這遠比教師的反復講授有效。再比如，學生通過實驗測出串聯電路的總電壓和各用電器兩端的電壓，經分析數據得出串聯電路電壓的規律后，筆者適時提問：“這樣得出的結論可靠嗎？怎么做才能讓得出的結論更加可靠呢？”學生們大多會想起“探究串、并聯電路電流的特點”時教材上曾提示學生更換不同規格的燈泡再次實驗，從而讓結論更具有普遍性，所以他們又更換不同規格的燈泡重做了實驗。隨后，筆者在學生已通過實驗得出串、并聯電路兩端的電壓特點的基礎上，又設置了一個問題：“如果不更換燈泡，怎么進行多次實驗得出普遍規律呢？”這一問題打破了學生的已有認知，從而促使學生對此問題產生探討的興趣，引導學生嘗試知識遷移。在組內有效開展討論—生疑—再討論—再生疑的過程中，學生的思維能力得到了進一步的發展。

其實，學生的潛能需要教師不停地發掘，筆者根據教材上的習題“自制水果電池”為學生設計了綜合實踐活動：分小組制作水果電池，并嘗試連接電路讓發光二極管（即LED小燈泡，下稱小燈泡）亮起來，比較哪一組的小燈泡最亮。學生起初難以相信水果能產生電壓，但他們很快按照習題的圖案自制了水果電池。有的組很順利地組裝電路并讓小燈泡亮了起來，有的組卻無法讓小燈泡亮起來。小組間的競爭激發了學生的積極性，成功點亮了小燈泡的學習小組互相切磋，努力讓自己組的小燈泡更亮；小燈泡沒亮起來的學習小組有的請求其他組幫助，有的尋求老師的幫忙。此時筆者再給學生普及二極管單向導電的有關知識，相信會給他們留下深刻的印象。整個探究過程中，學生從最初的生疑——“小燈泡能亮嗎”到后來的激疑——“為什么我的小燈泡沒他的亮”，學生經歷了一次又一次的實驗，改進再實驗，再改進并創新實驗，才做出成效。通過生疑、知疑，學生知道了水果電池的電壓與甜度、兩電極片間的距離、插入的深度、插片的形狀等等都有關系，而且他們還發現將幾份水果電池串聯做成水果電池組，能夠讓小燈泡更亮。這些探究中的“疑”會讓學生逐步培養質疑意識和習慣，從而更加喜愛物理，深深愛上科學。

5 留“拓”，引導學生綜合實踐

留“拓”，就是留給學生拓展的空間，更好地開發學生的潛能，培養學生積極主動地學習、探索的能力。主動探究不是學生在黑暗中的盲目摸索，而是在教師的指導下有意識的、具有明確目的的探索研究活動。比如，筆者在“電壓和電壓表的使用”課堂教學進入尾聲時，設計了“制一制、演一演”活動，讓學生扮演一名產品推薦師，向大家推薦一款電壓表產品。筆者預設了模板（見表1），并鼓勵學生進行更具個性化的設計。

各學習小組踴躍展示自己的設計，并進行了互相評價。學生的綜合能力在合作探究、互動交流中得到了有效的發展。他們將所學書本知識與社會實踐緊密聯系在一起，既鍛煉了自身的設計能力和交流能力，也逐步形成了適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。再如，在“自制水果電池”的活動結束后，筆者又布置學生在課后完成一些可探究的課外活動：①讓學生們嘗試利用不同的水果制作水果電池并收集意外的“發現”，與全班同學分享；②利用媒體資源收集有關水果電池的信息，嘗試探索水果電池產生電壓的原因；③走訪調查小區內廢舊電池的處理方式，探索分類回收的意義；④思考電池用久了為什么電壓會變低。這些活動能夠幫助學生更深入地理解“電壓”這一抽象名詞，有助于培養學生良好的學習習慣和生活習慣，同時也能為下一階段“歐姆定律”的學習奠定基礎。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”），旨在減輕學生的課業負擔，讓教育回歸本真。在“雙減”背景下，學生作業量和課外輔導大幅減少。過去，很多老師利用大量的習題來彌補課堂教學的不足，期待通過“量”的積累來達到“質”的飛躍，但這樣的方法已不適應時代的潮流。因此，物理教師應更新教學觀念，拋棄傳統的“填鴨式”課堂教學模式，構建以核心素養為導向的新型課堂教學，使學生真正成為學習的主體。教師應當好向導，適時對學生進行學法指導。“授人以魚，不如授人以漁”，凡是學生能自行解決的問題絕不代替，只有放手讓他們自己去探索才能創造出令人吃驚的“奇跡”。通過適切的留“白”可促進學生核心素養的養成和發展，引導學生學會學習、學會合作、學會生活，為學生的終身發展奠定基礎。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：20.

［2］郝小安.容錯糾錯，引領學生步入深度學習的境界［J］.語文教學通訊·B刊，2019（10）：31-33.