廣西孤獨癥康復教師情緒勞動現(xiàn)狀及影響因素研究

摘 要：孤獨癥康復教師面對的教育對象具有復雜性和多樣性，往往需要付出更多的情緒勞動，這對他們的心理健康產(chǎn)生一定的影響。該研究以廣西壯族自治區(qū)5所特殊教育學校和10個孤獨癥康復機構的115名孤獨癥康復教師為研究對象，通過問卷調(diào)查法分析他們的情緒勞動現(xiàn)狀。結果顯示：第一，廣西孤獨癥康復教師在工作中更傾向于采用深層扮演策略，而表層扮演和真實情緒表達策略的使用相對較少，情緒勞動總體處于較高水平；第二，廣西孤獨癥康復教師情緒勞動與性別、學歷和教齡顯著相關，與單位性質(zhì)無顯著影響；第三，情緒表達規(guī)則、表層扮演、真實情感表達以及情緒勞動的頻率，對廣西孤獨癥康復教師的職業(yè)倦怠感和職業(yè)幸福感具有顯著影響。基于此，特殊教育學校或孤獨癥康復機構應該關注孤獨癥康復教師情緒自我調(diào)節(jié)和疏導，尤其要關注男教師的情緒狀態(tài)，并完善職前、職后心理疏導課程銜接。

關鍵詞：孤獨癥康復教師；情緒勞動；影響因素

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）33-0045-07

黨的二十大提出“強化特殊教育普惠發(fā)展”，強調(diào)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。特殊教育教師隊伍建設的質(zhì)量是實現(xiàn)高質(zhì)量特殊教育的重要保障。孤獨癥康復教師是特殊教育教師隊伍中不可或缺的組成部分，他們的教育對象以孤獨癥譜系障礙兒童為主。由于教育對象的復雜性和多樣性，孤獨癥康復教師在工作中進行體力勞動的同時，還要付出更多的情緒勞動。因此，進行特殊教育教師隊伍建設不僅要重視教師專業(yè)能力的提升和師德師風的培育，而且要關注教師群體的心理健康問題，尤其要改善教師的情緒勞動狀況。本研究以廣西孤獨癥康復教師為研究對象，旨在調(diào)查廣西孤獨癥康復教師的情緒勞動現(xiàn)狀及其影響因素，為廣西孤獨癥康復教師隊伍建設提供參考意見，從而推動廣西特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、核心概念內(nèi)涵

（一）情緒勞動

情緒勞動最早是由美國社會學家Hochschild（霍克希爾德）提出，是指個體在工作情境中與他人互動時，為表現(xiàn)出工作所需情緒而努力的行為［1］。教師的情緒勞動包含情緒意識、情緒管理和情緒表達三個核心要素，以及真實情感表達、深層扮演和表層扮演三種策略。情緒勞動具有積極和消極兩方面的影響：一方面，積極的情緒勞動可促進師生之間的良性互動，有利于提升教學質(zhì)量；另一方面，消極的情緒勞動會給教師帶來過度的心理資源消耗，可能引起教師的職業(yè)倦怠［2］。總體而言，教師的情緒勞動是影響教師心理健康的重要因素之一。

（二）孤獨癥康復教師

孤獨癥譜系障礙是一種廣泛性發(fā)育障礙的亞型，以男孩多見，起病于嬰幼兒期，核心障礙表現(xiàn)主要為不同程度的社會交往障礙、興趣狹窄和行為方式刻板。孤獨癥兒童需要康復教育的支持，且越早干預，康復效果越好。存在孤獨癥譜系障礙的兒童個體差異性較大，需要孤獨癥康復教師在日常康復教育中滿足他們的個性化需求。孤獨癥康復教師，是指在特殊教育學校、孤獨癥康復機構或其他相關教育環(huán)境中，具備孤獨癥相關專業(yè)知識與康復技能，并從事孤獨癥康復教育的教育工作者。

二、調(diào)查的基本情況

（一）調(diào)查對象

本研究以廣西區(qū)內(nèi)從事孤獨癥兒童康復工作的教師為調(diào)查對象，覆蓋了南寧、柳州、桂林、百色、北海、玉林等地。共發(fā)放了120份問卷，最后共回收了120份問卷，剔除無效問卷后得到有效問卷115份，問卷有效率為95.83%。參與調(diào)查的教師來自廣西區(qū)內(nèi)的5所特殊教育學校和10個孤獨癥康復機構（為了保護隱私，隱匿調(diào)查對象的單位名稱），其他基本信息見表1。

（二）調(diào)查方法

本研究使用問卷調(diào)查法，改編顧昭晗［3］的問卷，采用李克特五點計分法。問卷第一部分主要調(diào)查廣西孤獨癥康復教師的基本信息，包括學歷、教齡、單位性質(zhì)、工資和周課時量等。問卷第二部分主要調(diào)查廣西孤獨癥康復教師的情緒勞動現(xiàn)狀，包括情緒表達規(guī)則、表層扮演、深層扮演、真實情緒表達、情緒勞動的頻率和多樣性、情緒勞動結果等維度的內(nèi)容。其中，情緒勞動結果包括職業(yè)幸福感和職業(yè)倦怠感。問卷的總體Cronbach’s值為0.906，說明問卷整體信度較高，分維度的Cronbach’s值在0.747—0.921之間，均大于0.60，說明問卷各維度信度較高。同時，該調(diào)查問卷在參考其他教師情緒勞動的調(diào)查問卷的基礎上改編而成，在一定程度上保證了問卷的內(nèi)容效度。

三、調(diào)查結果

（一）廣西孤獨癥康復教師情緒勞動現(xiàn)狀

本研究采用描述性統(tǒng)計和方差分析等統(tǒng)計方法分析廣西孤獨癥康復教師情緒勞動的總體情況，對廣西孤獨癥康復教師情緒勞動總體和各維度進行描述性統(tǒng)計，結果見表2。

由表2可知，情緒勞動總體均值為4.23，本研究采用5級評分，理論中值為3，這一結果表明廣西孤獨癥康復教師情緒勞動總體處于較高水平。其中，情緒勞動策略包括深層扮演策略、表層扮演和真實的情緒表達策略。表2數(shù)據(jù)顯示，深層扮演策略均值為4.44，表層扮演策略均值為3.95，真實的情緒表達策略均值為3.89，均大于理論中值水平，處于較高水平，且由大到小排序可知教師在情緒勞動中使用較多深層扮演策略，表層扮演策略次之，真實的情緒表達策略最少。同時，廣西孤獨癥康復教師在情緒表達規(guī)則、情緒勞動的多樣性和情緒勞動的頻率均值分別為4.60、4.42和4.08，均大于理論中值，表明三者處于較高水平，說明師生互動是引起教師情緒勞動的重要因素，互動場所延伸至課堂外。另外，廣西孤獨癥康復教師的職業(yè)幸福感均值為4.03，大于理論中值，水平中等偏上；職業(yè)倦怠感均值為2.92，低于理論中值，水平較低。這表明廣西孤獨癥康復教師的情緒勞動投入令其感到幸福，他們愿意在孤獨癥康復教育工作中付出更多的情緒勞動。

（二）廣西孤獨癥康復教師情緒勞動的差異分析

本研究根據(jù)不同人口變量的組別數(shù)量，采用進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析了解不同性別、不同單位性質(zhì)、不同學歷、不同教齡的孤獨癥康復教師情緒勞動的差異。

1.不同性別、單位性質(zhì)的孤獨癥康復教師情緒勞動差異分析

為驗證廣西孤獨癥康復教師的性別對其情緒勞動的影響是否存在顯著差異，研究人員以性別為自變量，以情緒勞動各維度為因變量，進行獨立樣本t檢驗。研究發(fā)現(xiàn)，性別在教師情緒勞動的情緒表達規(guī)則、深層扮演和情緒勞動的多樣性維度均存在顯著差異（見表3）。在情緒表達規(guī)則維度上，男教師的得分顯著低于女教師的得分［t（115）=-3.572，P＜0.000 5］；在深層扮演維度上，男教師的得分低于女教師的得分［t（115）=-2.351，P＜0.05］；在情緒勞動的多樣性上，男教師的得分顯著低于女教師的得分［t（115）=-2.442，P＜0.05］；在情緒勞動總體上，男教師的得分低于女教師的得分［t（115）=-2.448，P＜0.05］。不同的單位性質(zhì)對廣西孤獨癥康復教師情緒勞動不存在顯著差異［t（115）=-0.949，P＞0.05］。綜上，廣西孤獨癥康復教師情緒勞動與性別顯著相關，女教師更傾向于付出情緒勞動。

2.不同學歷、教齡的孤獨癥康復教師情緒勞動差異分析

為驗證不同學歷和教齡的廣西孤獨癥康復教師情緒勞動是否存在顯著差異，研究人員將學歷、教齡與教師情緒勞動各維度進行單因素方差分析。研究結果顯示，學歷對教師情緒勞動的情緒表達規(guī)則、深層扮演、情緒勞動的頻率和情緒勞動的多樣性四個維度影響較顯著（見下頁表4）。在情緒表達規(guī)則方面，不同學歷呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=5.290，P＜0.000 5］，經(jīng)過事后檢驗可知，專科學歷的教師的得分顯著高于本科學歷的教師的得分（P=0.001），專科學歷的教師的得分高于碩士研究生學歷的教師的得分（P=0.011）。在深層扮演上，不同學歷呈現(xiàn)出差異［F（2，115）=2.714，P＜0.05］，經(jīng)過事后檢驗可知，專科學歷的教師的得分顯著高于碩士研究生學歷的教師的得分（P=0.008），本科學歷的教師的得分顯著高于碩士研究生學歷的教師的得分（P=0.017）。在情緒勞動頻率方面，不同學歷呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=4.703，P＜0.000 5］，經(jīng)過事后檢驗可知，專科學歷的教師的得分顯著高于本科學歷的教師的得分（P=0.001）。在情緒勞動多樣性方面，不同學歷呈現(xiàn)出差異［F（2，115）=3.284，P＜0.05］，經(jīng)過事后檢驗可知，專科學歷的教師的得分高于碩士研究生學歷的教師的得分（P=0.049），專科學歷的教師的得分較顯著高于本科學歷的教師的得分（P=0.012）。在情緒勞動總分上，不同學歷呈現(xiàn)出較顯著差異［F（2，115）=5.448，P＜0.01］，經(jīng)過事后檢驗可知，學歷為專科及以下的教師的得分高于碩士研究生學歷的教師的得分（P=0.036），學歷為專科及以下的教師的得分顯著高于本科學歷的教師的得分（P=0.005）。綜上，學歷層次較低的教師在孤獨癥康復工作中與孤獨癥兒童接觸的頻率更高，會付出更多的情緒勞動。

研究結果顯示，不同教齡的教師在情緒勞動的情緒表達規(guī)則、情緒勞動的多樣性兩個維度存在顯著差異。在情緒表達規(guī)則上，不同教齡呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=4.707，P＜0.000 5］，經(jīng)過事后檢驗可知，教齡1年及以下的教師的得分高于教齡4—5年的教師的得分（P=0.025），同時顯著高于教齡6—8年的教師的得分（P=0.003）；教齡2—3年的教師得分顯著高于教齡4—5年的教師的得分（P=0.008），同時顯著高于教齡6—8年的教師的得分（P=0.000）；教齡6—8年的教師得分顯著高于教齡8年以上的教師的得分（P=0.006）。在情緒勞動的多樣性上，不同教齡呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=3.003，P＜0.05］，經(jīng)過事后檢驗可知，教齡2—3年的教師得分高于教齡4—5年的教師的得分（P=0.008），同時得分也顯著高于教齡6—8年的教師的得分（P=0.007）。綜上，廣西孤獨癥康復教師情緒勞動與學歷和教齡顯著相關，表明教齡是影響教師情緒勞動的重要因素。

（三）廣西孤獨癥康復教師情緒勞動的影響因素

1.教師情緒勞動各維度及職業(yè)倦怠感、職業(yè)幸福感的相關分析

情緒勞動中的情緒表達規(guī)則與職業(yè)倦怠感存在顯著的負相關（r=-0.198，P＜0.01），表層扮演與職業(yè)倦怠感存在顯著的正相關（r=0.323，P＜0.000 5）；情緒表達規(guī)則與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關（r=0.440，P＜0.000 5），深層扮演與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關（r=0.456，P＜0.000 5），真實情感表達與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關（r=0.532，P＜0.000 5），情緒勞動的頻率與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關（r=0.381，P＜0.000 5），情緒勞動的多樣性與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關（r=0.405，P＜0.000 5），情緒勞動總分與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關（r=0.564，P＜0.000 5）（見下頁表5）。

2.情緒表達規(guī)則、表層扮演對職業(yè)倦怠感的回歸分析

由下頁表6可知，情緒表達規(guī)則和表層扮演進入了回歸方程，能夠解釋職業(yè)倦怠感的16.80%的變異量，情緒表達規(guī)則對職業(yè)倦怠感有顯著的負性預測作用，表層扮演對職業(yè)倦怠感有顯著的正性預測作用。

3.情緒勞動各維度及總分對職業(yè)幸福感的回歸分析

由下頁表7可知，情緒勞動的多樣性未進入回歸方程，其余各維度均進入回歸方程，情緒表達規(guī)則對職業(yè)幸福感有顯著的正性預測作用，真實情感表達對職業(yè)幸福感有顯著的正性預測作用，情緒勞動的頻率對職業(yè)幸福感有正性預測作用，情緒勞動的總分對職業(yè)幸福感有極顯著的正性預測作用。

四、結果與建議

（一）結果

1.廣西孤獨癥康復教師情緒勞動總體處于較高水平

研究結果顯示，廣西孤獨癥康復教師情緒勞動總體處于較高水平，尤其在情緒表達規(guī)則、情緒勞動的多樣性和情緒勞動的頻率方面處于較高水平。他們在情緒勞動中更傾向于采用深層扮演策略，其次是表層扮演策略，而真實的情緒表達策略則相對較少。這一現(xiàn)象表明，當孤獨癥康復教師內(nèi)部情緒體驗和外在表現(xiàn)不一致時，他們傾向于調(diào)整內(nèi)部情緒體驗，使其與外在表現(xiàn)保持一致。同時，研究還發(fā)現(xiàn)廣西孤獨癥康復教師的職業(yè)幸福感處于中等偏上水平，而職業(yè)倦怠感則處于相對較低水平。這進一步表明，廣西孤獨癥康復教師具備較強的情緒勞動意識，且情緒勞動使他們獲得職業(yè)幸福感，從而愿意在孤獨癥康復教育工作中付出更多的情緒勞動。

首先，廣西孤獨癥康復教師具有較強的職業(yè)道德感，他們基于教師角色的責任意識，能夠秉持正確的特殊教育觀，深入了解孤獨癥兒童的發(fā)展特點與需求，將對孤獨癥兒童的愛內(nèi)化于心，并以此作為職業(yè)準則要求自己。例如，當面對孤獨癥兒童突發(fā)問題及難以解決的問題行為時，教師會主動調(diào)整自己的外在表現(xiàn)，以確保自身的行為符合職業(yè)道德規(guī)范。然而，這些突發(fā)問題和復雜問題不僅增加了教師的工作負擔，而且對教師的情緒產(chǎn)生了負面影響，長此以往，可能會影響教師真實情感的自然流露。其次，廣西孤獨癥康復教師的職業(yè)幸福感水平中等偏上，而職業(yè)倦怠感水平相對較低。這一現(xiàn)象與當前黨和政府對特殊教育的日益重視密不可分。從黨的十七大提出的“關心特殊教育”，到黨的二十大強調(diào)的“強化特殊教育普惠發(fā)展”，彰顯了黨和政府對特殊教育的重視。在此背景下，廣西相繼出臺了《廣西“十四五”特殊教育提升行動計劃實施方案》和《“十四五”殘疾人康復服務實施方案》，有效改善了廣西孤獨癥康復教師的職業(yè)生存環(huán)境，使他們在從事孤獨癥兒童康復事業(yè)的過程中獲得職業(yè)幸福感。最后，由于廣西的特殊教育事業(yè)起步較晚，從事孤獨癥康復工作的教師群體呈現(xiàn)出年輕化特征，普遍具備較強的職業(yè)熱情和活力。他們在工作中付出大量的情緒勞動，這在一定程度上消耗了他們的心理資源，但并未加深他們的職業(yè)倦怠感，反而增強了他們的職業(yè)幸福感。孤獨癥康復教師這種積極的心態(tài)，為廣西孤獨癥康復教育的持續(xù)發(fā)展注入了強大的動力。

2.廣西孤獨癥康復教師情緒勞動與性別、學歷和教齡顯著相關，與單位性質(zhì)無顯著相關

就性別差異而言，男教師在情緒表達規(guī)則、深層扮演和情緒勞動的多樣性等維度都顯著低于女教師。這一發(fā)現(xiàn)表明，在孤獨癥康復教育過程中，男教師相較于女教師，情緒勞動的投入程度較低，而女教師則更傾向于投入情緒勞動。這與以往的研究結果相符，即女性在需要高情緒勞動的職業(yè)中表現(xiàn)更好［4］。這可能是由于女教師的心思較為細膩，對情緒的感知更為敏感，而男教師會更加理性和中立。此外，在特殊教育學校或孤獨癥康復機構中，男教師的數(shù)量較少，這容易引發(fā)男教師的孤獨感，進而影響他們的工作熱情和情緒勞動狀態(tài)。因此，在推動孤獨癥康復教育的發(fā)展進程中，關注性別差異，為男教師提供更多的支持和關懷，是不可忽視的重要方面。

就學歷而言，不同學歷的孤獨癥康復教師在情緒表達規(guī)則、情緒勞動的多樣性、情緒勞動的頻率和深層扮演維度存在顯著差異。具體而言，學歷層次較低的教師在孤獨癥康復教育工作中與孤獨癥兒童接觸的頻率更高，會付出更多的情緒勞動，同時以情緒表達規(guī)則約束自己，較多地使用深層扮演策略。這一現(xiàn)象部分歸因于專科學歷教師的職前教育時間相對較短，他們需要在有限的時間內(nèi)掌握大量與特殊教育專業(yè)相關的課程知識。然而，這些課程在情緒調(diào)節(jié)和處理方面的覆蓋往往較為有限，導致他們在這方面的訓練不足。因此，當面對高強度情緒勞動中的突發(fā)狀況時，他們更容易產(chǎn)生消極情緒，但往往只能進行自我調(diào)整，缺乏有效的情緒釋放途徑。此外，在廣西的孤獨癥康復機構中，高學歷層次的教師比例相對較低，教師隊伍的主體主要由本科學歷的教師構成。而擁有研究生學歷的教師則更多地被分配到管理、科研等非直接教學崗位上，這也在一定程度上影響了不同學歷層次教師在孤獨癥康復教育工作中的情緒勞動表現(xiàn)。

就教齡而言，年輕的孤獨癥康復教師情緒勞動強度高，在工作中受情緒表達規(guī)則的支配感可能更強烈。這是因為他們的工作經(jīng)驗相對不足，在工作過程中更容易受到單位制度的制約以及教師個體自我要求的影響。同時，受社會公眾期待的影響，年輕教師認為作為孤獨癥康復教師應比普通教師更富有愛心和耐心，需要投入更多的時間和精力促進孤獨癥兒童發(fā)展。即使內(nèi)在情緒較為消極時，他們也會通過自我安慰來調(diào)整外在的情緒表現(xiàn)。相比之下，老教師憑借長期的教育實踐經(jīng)驗，能夠更自然地內(nèi)化教師的情緒規(guī)范要求，實現(xiàn)內(nèi)心情緒體驗與外在行為表現(xiàn)的和諧統(tǒng)一［5］。

就單位性質(zhì)而言，不同單位性質(zhì)的廣西孤獨癥康復教師情緒勞動無顯著差異。這是因為廣西的特殊教育起步晚，康復需求較大，現(xiàn)有的公立單位不能完全滿足孤獨癥兒童的康復需求。因此，家長往往會轉向私立機構尋求康復支持。此外，在自治區(qū)殘聯(lián)的幫扶下，公立機構帶動私立機構輻射發(fā)展，增添了許多定點扶持補助的私立機構，這在一定程度上縮小了公立機構孤獨癥康復教師與私立機構孤獨癥康復教師之間的情緒勞動差異。

3.情緒表達規(guī)則、表層扮演、真實情感表達以及情緒勞動的頻率，對廣西孤獨癥康復教師的職業(yè)倦怠感和職業(yè)幸福感具有顯著影響

首先，情緒表達規(guī)則對職業(yè)倦怠感有顯著的負性預測作用，對職業(yè)幸福感有顯著的正性預測作用，且情緒勞動的頻率對職業(yè)幸福感有正性預測作用。廣西孤獨癥康復教師在工作過程中，雖然需要依據(jù)情緒表達規(guī)則進行高頻率的情緒勞動投入，但這并未引發(fā)職業(yè)倦怠。相反，這種投入有助于教師提升職業(yè)幸福感。普遍觀點認為，情緒表達規(guī)則是集體主義文化背景下學校或機構對教師的一種規(guī)訓權力，會在一定程度上使教師的負面情緒被壓抑，進而引發(fā)職業(yè)倦怠。然而，本研究卻得出了截然不同的結論。這一結果可能與當前社會對孤獨癥兒童關注度的日益提升密切相關。孤獨癥康復教師受到社會氛圍的影響，精神價值進一步確立。其次，表層扮演對職業(yè)倦怠感有顯著的正性預測作用，真實情感表達對職業(yè)幸福感有顯著的正性預測作用。這與文英［6］和周厚余［7］的研究結果一致，即表層扮演策略會引發(fā)教師職業(yè)倦怠感，從而降低教師的職業(yè)幸福感。因此，孤獨癥康復教師減少情緒勞動的表層扮演策略使用，能顯著地改善自身情緒倦怠狀況。

（二）建議

1.重視孤獨癥康復教師情緒自我調(diào)節(jié)和疏導

教師應高度重視自身的情緒與心理健康問題。研究數(shù)據(jù)表明，在情緒勞動中，廣西孤獨癥康復教師更傾向于運用深層扮演策略，其次是表層扮演策略，而真實的情緒表達策略則相對較少。因此，廣西孤獨癥康復教師在未來的工作中應更加關注情緒的內(nèi)化體驗和真實表達，學會適當?shù)蒯尫畔麡O情緒。教師應避免僅僅依賴自我安慰而忽視消極情緒的存在，以防止這些消極情緒逐漸累積而引起質(zhì)變。特殊教育學校或孤獨癥康復機構應為教師提供心理方面的專業(yè)支持。例如，通過講座、心理團輔或療愈體驗活動等形式幫助教師釋放情緒勞動壓力。另外，特殊教育學校或孤獨癥康復機構應營造良好、和諧的工作環(huán)境和氛圍，讓教師能在繁雜的工作任務中感受到集體組織的溫暖和歸屬感。當教師個體獲得足夠的專業(yè)支持時，個體就會獲得心理資源，從而提升職業(yè)幸福感。

2.關注男性孤獨癥康復教師的情緒狀態(tài)

在特殊教育學校或康復機構中，男女教師的比例失衡，部分男教師缺乏交流與學習的對象，孤單感強烈，導致男教師離職率增高，不利于孤獨癥康復教師隊伍的建設。特殊教育學校或康復機構應為男性孤獨癥康復教師搭建多元化的交流平臺，促進他們之間的經(jīng)驗交流與分享，激發(fā)他們的教學熱情。同時，特殊教育學校和康復機構還應關注男性孤獨癥康復教師的個人生活狀態(tài)，了解他們的家庭情況、興趣愛好等，通過組織豐富多彩的業(yè)余活動，幫助他們豐富精神生活、緩解工作壓力。

3.完善職前、職后的心理疏導課程銜接

在職前教育階段可以設置職業(yè)認同規(guī)劃、孤獨癥康復從業(yè)者職業(yè)素養(yǎng)課程，引導準孤獨癥康復教師了解職業(yè)特點、職業(yè)價值及職業(yè)發(fā)展前景，增強他們的職業(yè)認同感。此外，職前階段的課程還應著重提升準教師的自我調(diào)適能力，特別是情緒管理、壓力應對和人際關系處理方面的技能，為他們未來走上工作崗位奠定心理基礎。同時，高校與就業(yè)單位之間應深化合作與交流，實現(xiàn)心理疏導課程資源的共享與互補。通過聯(lián)合舉辦培訓活動、共享教學資源和建立職前職后完善的評估與反饋體系等方式，確保孤獨癥康復教師從入職到職業(yè)生涯的各個階段都能獲得持續(xù)、系統(tǒng)的心理健康支持與指導，幫助他們更好地應對職業(yè)挑戰(zhàn)，保持心理健康。

參考文獻

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