指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制及其實(shí)現(xiàn)路徑

江文靜 李志超

［摘要］探析學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制是深化核心素養(yǎng)培育的本質(zhì)訴求。指向核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動具有深刻性、價(jià)值性和發(fā)展性，表現(xiàn)為指向知識結(jié)構(gòu)的理解性學(xué)習(xí)、聯(lián)通現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐性學(xué)習(xí)和達(dá)成心智自主的反思性學(xué)習(xí)。經(jīng)由認(rèn)知困惑、概念解構(gòu)、意義煉制而實(shí)現(xiàn)德性運(yùn)用的系統(tǒng)迭代，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制。為促進(jìn)指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)發(fā)生，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)性情境，增強(qiáng)知識學(xué)習(xí)的生命性；提供結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，回歸學(xué)習(xí)過程的整體性；深化探究性學(xué)習(xí)，重塑學(xué)習(xí)活動的實(shí)踐性；實(shí)施嵌入性評價(jià)，保障學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)性。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；學(xué)習(xí)發(fā)生；內(nèi)在機(jī)制；實(shí)現(xiàn)路徑；結(jié)構(gòu)化內(nèi)容

［中圖分類號］G420［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1005-5843（2024）01-0128-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.020

核心素養(yǎng)作為當(dāng)前教育領(lǐng)域最活躍的目標(biāo)概念，有賴于學(xué)生主體的能動學(xué)習(xí)。20世紀(jì)末以來，核心素養(yǎng)的發(fā)展培育便一直是教育學(xué)研究的重點(diǎn)問題。綜觀現(xiàn)有國內(nèi)外相關(guān)研究，核心素養(yǎng)本位的課程與教學(xué)改革普遍遵循“內(nèi)涵闡釋—目標(biāo)分解—課程滲透—教學(xué)實(shí)踐”的行動方略，并逐漸引發(fā)“以學(xué)習(xí)為中心”的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。例如，我國教育部于2022年發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案》中，提出要“進(jìn)一步精選對學(xué)生終身發(fā)展有價(jià)值的課程內(nèi)容，減負(fù)提質(zhì)”［1］，“準(zhǔn)確把握課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，明確教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的要求”［2］。學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)發(fā)生是核心素養(yǎng)培育的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，但現(xiàn)有基于學(xué)習(xí)視角的研究多與核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式或活動形態(tài)有關(guān)，尚未涉及學(xué)習(xí)發(fā)生及其機(jī)制層面。而就當(dāng)前核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的實(shí)踐現(xiàn)實(shí)來看，厘清核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制，是建構(gòu)核心素養(yǎng)取向課程內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)的必要前提。基于此，本研究擬對核心素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)生機(jī)制進(jìn)行分析，以期能夠?yàn)楫?dāng)前課程與教學(xué)變革的實(shí)現(xiàn)提供一定的建議。

一、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)樣態(tài)

學(xué)習(xí)樣態(tài)是學(xué)習(xí)者基于一定學(xué)習(xí)對象或內(nèi)容與所處環(huán)境作用的心理與行為活動的統(tǒng)一體。核心素養(yǎng)的內(nèi)涵表明它是在一種特定情境下，通過運(yùn)用知識、技能和態(tài)度等資源，以滿足復(fù)雜需要的能力。由此，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的知識學(xué)習(xí)，可概括為具有理解性、實(shí)踐性和反思性的屬性特征的學(xué)習(xí)。

（一）指向知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的理解性學(xué)習(xí)

理解性學(xué)習(xí)以知識的本質(zhì)意義把握核心素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)的基本表征。理解作為一種“從教學(xué)信息中建構(gòu)意義”［3］的環(huán)節(jié)，伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）將其概括為“意義事件的一部分”［4］，布魯納（Bruner）強(qiáng)調(diào)“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義聯(lián)系起來的方式去理解”［5］。理解性學(xué)習(xí)因此可被看作是通過理解方式、達(dá)成本質(zhì)理解的學(xué)習(xí)活動樣態(tài)。知識之于學(xué)習(xí)者不僅具有既有的、普遍的預(yù)成性意義，而且擁有基于人知交互、知識關(guān)聯(lián)、內(nèi)涵理解所形成的生成性意義；學(xué)習(xí)也終究不是純粹為應(yīng)對認(rèn)知記憶所產(chǎn)生的，通過知識關(guān)聯(lián)、知識整合與理解，實(shí)現(xiàn)客觀知識向個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的匯入以及智慧力量的轉(zhuǎn)化才是其根本旨趣，理解與學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵相一致。以往學(xué)習(xí)中，學(xué)生也以理解為活動方式，卻傾向于將“理解”展現(xiàn)為符號識記與淺層含義辨析，長此以往學(xué)生雖能夠記誦、描述相關(guān)知識和概念，但無法將其聚合為恰當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)，陷于一種“唯知識”的學(xué)習(xí)誤區(qū)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的知識學(xué)習(xí)以理解性學(xué)習(xí)為表現(xiàn)樣態(tài)，更加追求形成知識關(guān)聯(lián)、指向事物本質(zhì)及由具體思維向更恰當(dāng)思維演進(jìn)的意義性理解。這種從知識間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)、意涵互釋性質(zhì)出發(fā)把握知識本質(zhì)的理解性學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)的深層次取向。

理解的意義取向?qū)W(xué)習(xí)導(dǎo)向知識整體。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)是起始于知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的理解性學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)即要素間相對穩(wěn)定性的關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)主要包括符號表征、邏輯形式、意義及其相互關(guān)系［6］。符號表征是關(guān)于“是什么”的內(nèi)容性知識；邏輯形式是關(guān)于“如何運(yùn)用”的策略性知識，是生成核心素養(yǎng)的“能力之知”；而意義則是關(guān)于“為什么”的觀念性知識，是一種“價(jià)值之知”。內(nèi)在的邏輯形式、意義蘊(yùn)含核心素養(yǎng)生成的問題、情境和價(jià)值要素，并與符號形式相聯(lián)系，構(gòu)成知識向核心素養(yǎng)生成的資源和線索。通過知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的細(xì)致剖析和深刻理解，學(xué)習(xí)者獲得連接多領(lǐng)域知識、靈活運(yùn)用知識的能力與方法，同時(shí)也以知識的邏輯形式和意義深化學(xué)科理解，奠定個(gè)體知識建構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展的基點(diǎn)。以物理學(xué)科素養(yǎng)的培育為例，教師教授某一特定的物理公式，就不能僅僅從符號層面解釋該公式的要素、結(jié)構(gòu)和形式，還要探究、揭示公式符號背后的思想方法、實(shí)驗(yàn)過程和價(jià)值信念，以使學(xué)生形成對物理學(xué)科的整體感知。

（二）聯(lián)通現(xiàn)實(shí)生活世界的實(shí)踐性學(xué)習(xí)

實(shí)踐性學(xué)習(xí)知識與他者交互的方式詮釋核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)的另一重要表征。從核心素養(yǎng)的內(nèi)涵來看，它其實(shí)是一種主體基于知識運(yùn)用同他者相互作用，從而勝任特定情境或滿足復(fù)雜需要的能力。核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是與實(shí)踐性學(xué)習(xí)一脈相承的。學(xué)習(xí)論視野下的實(shí)踐集中展現(xiàn)為以“做中學(xué)”“知行合一”“學(xué)以致用”為涵養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式，是自我與他者、知識與情境、思維與身體之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。實(shí)踐性學(xué)習(xí)以靈活遷移、運(yùn)用知識的問題解決活動為表征，并依托主體經(jīng)驗(yàn)或身體實(shí)踐將學(xué)習(xí)對象由片面、孤立的知識或文本，延伸至真實(shí)的社會交往、問題解決和生活實(shí)踐的廣袤層面。其間，知識不再是客觀的、確定的認(rèn)知對象，而是知識素養(yǎng)論意義的最大化體現(xiàn)。主體運(yùn)用知識與他者交互的過程，也是情境與知識、身體與思維、感性與理性，以及外在世界與心理世界發(fā)生互惠性建構(gòu)的過程，知識以其實(shí)踐性內(nèi)涵向主體生命展開，不同性質(zhì)或價(jià)值的知識、技能和態(tài)度得以整合。這便是實(shí)踐性學(xué)習(xí)有別于“去過程化”“去情境化”的認(rèn)知學(xué)習(xí)方式而更具素養(yǎng)內(nèi)涵的本質(zhì)所在。

實(shí)踐性學(xué)習(xí)之于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心，在于它反映知識學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，是與現(xiàn)實(shí)生活世界相聯(lián)通的學(xué)習(xí)樣態(tài)。聯(lián)通意味著素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動與現(xiàn)實(shí)生活世界之間是彼此協(xié)調(diào)、有機(jī)聯(lián)系的整體，擁有“從現(xiàn)實(shí)生活世界中來”與“到現(xiàn)實(shí)生活世界中去”兩個(gè)維度。“從現(xiàn)實(shí)生活世界中來”強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)識基礎(chǔ)選擇、組織課程內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)反映學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)，促使學(xué)生通過情境感知、知識運(yùn)用和問題解決掌握知識。理解和掌握文本層面的確定性知識是對于世界的真理性把握，但只有將客觀知識與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系，以現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐為一切知識、認(rèn)知的本質(zhì)來源，才能滿足個(gè)體生存與社會發(fā)展的價(jià)值性需要。“到現(xiàn)實(shí)生活世界中去”旨在突破知識學(xué)習(xí)與生活世界間的固有壁壘，重塑學(xué)校教育與社會生活、知識習(xí)得與知識運(yùn)用的一體化關(guān)系。正所謂“知識的重要意義在于它的應(yīng)用，在于人們對它的積極的掌握，即存在于智慧之中”［7］。指向現(xiàn)實(shí)問題解決的知識運(yùn)用實(shí)際是參與、訓(xùn)練、培養(yǎng)主體實(shí)踐能力的過程，復(fù)雜情境或問題的勝任是其形式目的，知識與技能、情境間關(guān)系的深刻建構(gòu)，及自我問題解決能力的形成才是實(shí)質(zhì)目的，并集中表現(xiàn)為核心素養(yǎng)的實(shí)踐運(yùn)用。

（三）達(dá)成個(gè)體心智自主的反思性學(xué)習(xí)

核心素養(yǎng)本質(zhì)上是一種個(gè)體綜合能力，學(xué)習(xí)者以自我與知識深刻對話形成的反思性學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)活動的根本表征。反思是一種高階的學(xué)習(xí)、思維方式，杜威強(qiáng)調(diào)反省思維是能夠控制連續(xù)發(fā)生的觀念使其成為有秩序的、連續(xù)的觀念，并且通過理智力量的運(yùn)用，能夠從先前存在的觀念中引導(dǎo)出一個(gè)結(jié)論來的［8］。具體而言，反思性學(xué)習(xí)就是調(diào)用自我心智能力對所學(xué)知識、既有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)過程以及知識或認(rèn)知建構(gòu)方式，進(jìn)行復(fù)盤、審視、總結(jié)以提升認(rèn)知穩(wěn)定性、功能性的活動過程。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”便是一種對于反思性學(xué)習(xí)價(jià)值的理性思考。核心素養(yǎng)作為一種能力，強(qiáng)調(diào)主體運(yùn)用知識以實(shí)現(xiàn)與自然、社會的關(guān)系和諧，但更希冀人能夠達(dá)成與自我的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，這是當(dāng)代成人、成己話語的集中體現(xiàn)。知識學(xué)習(xí)的基本目的在于成人，但內(nèi)在地還包含個(gè)體 “己”的形成。借助反省思維注視學(xué)習(xí)、理解知識的同時(shí)，既有知識也與主體精神交織在一起，通過省思、檢驗(yàn)、調(diào)整知識、態(tài)度和技能內(nèi)在及彼此關(guān)系，建構(gòu)為主體的自我觀念，實(shí)現(xiàn)個(gè)體共同體角色的確認(rèn)與獨(dú)特價(jià)值的創(chuàng)造生成。

促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)生成的反思性學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵在于達(dá)成個(gè)體的心智自主。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀表示，學(xué)生學(xué)習(xí)不完全由教師的教所決定，主體能動、自主的建構(gòu)也發(fā)揮著同等重要的作用，內(nèi)在的心智結(jié)構(gòu)或心智模式便是主體建構(gòu)、運(yùn)作的主要對象。達(dá)成個(gè)體心智自主的反思性學(xué)習(xí)的展開，既需要學(xué)習(xí)者基于客觀世界建構(gòu)自我的心智結(jié)構(gòu)，又要對已有的心智結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思與完善。一方面，學(xué)生對于既有的科學(xué)知識、價(jià)值規(guī)范和道德信念的認(rèn)識、理解，實(shí)際是通過反求諸己，以適合自我的態(tài)度、觀念和方式接入知識或信息，確立自我對于世界基本看法和觀點(diǎn)的過程，是實(shí)現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)建構(gòu)和完善的反思活動。另一方面，當(dāng)既有的心智結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的需要時(shí)，學(xué)習(xí)者將會動用各方面的力量，包括知識、技能、思維、態(tài)度和身體等，積極推進(jìn)心智結(jié)構(gòu)朝著理想或預(yù)期的方向進(jìn)行建構(gòu)和變化，這意味著主體思維、心智正逐漸達(dá)到自組織水平。

二、指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)樣態(tài)表征，表明核心素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)制始終在于個(gè)體的文化性能動活動，主體與客體的雙向?qū)ο蠡㈤g接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的互動融合促進(jìn)著核心素養(yǎng)的生成［9］。鑒于此，我們將核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)劃分為認(rèn)知困惑、概念解構(gòu)、意義煉制和德性運(yùn)用4個(gè)前后連續(xù)、螺旋上升的環(huán)節(jié)及其相應(yīng)的發(fā)生機(jī)制。

（一）認(rèn)知困惑：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的根本前提

學(xué)生基于自身概念系統(tǒng)同外在信息對質(zhì)所產(chǎn)生的認(rèn)知困惑，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的根本前提。學(xué)習(xí)并非知識的線性傳遞與接受，而是依托既有知識、概念，對新知識或新信息進(jìn)行理解、解釋、關(guān)聯(lián)、重組和形塑等作用，以納入現(xiàn)行認(rèn)知系統(tǒng)的過程。認(rèn)知困惑是這一過程的重要維度，倘若沒有需要解決的問題或需要克服的困難，不但學(xué)生學(xué)習(xí)會流于無目的的任意活動，而且教學(xué)也將失去其存在的價(jià)值與意義。依據(jù)安德烈·焦?fàn)柈?dāng)（André Giordan）變構(gòu)模型理論中對于學(xué)習(xí)障礙的劃分，可將認(rèn)知困惑區(qū)分為4種情況：第一種情況是由于缺少必要的信息而形成的，即“無知之困”；第二種情況是由信息識別或關(guān)聯(lián)建立的偏差所導(dǎo)致的，具體表現(xiàn)為學(xué)生所提取信息與新知識、新信息之間無關(guān)或關(guān)系不大的問題，即“信息表征之困”；第三種情況是由于自身方法、運(yùn)算和參照系，或者說是概念系統(tǒng)，而無法與新信息建立聯(lián)系，即“概念系統(tǒng)之困”；第四種情況就是學(xué)生缺少專門管理自己理解的元素，即“元認(rèn)知缺失之困”［10］。前兩種認(rèn)知困惑存在于認(rèn)知系統(tǒng)的外圍，表明學(xué)生既有的知識結(jié)構(gòu)或概念系統(tǒng)尚未達(dá)到接納新知識的能力水平；而后兩種則關(guān)涉主體認(rèn)知系統(tǒng)或概念系統(tǒng)的內(nèi)部要素及其結(jié)構(gòu)，需要從概念轉(zhuǎn)變視角展開學(xué)習(xí)。

認(rèn)知困惑的澄清與轉(zhuǎn)化對明晰指向核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容具有導(dǎo)向作用。一般性學(xué)習(xí)之所以存在推進(jìn)困難或缺乏反饋的情況，其原因在于教學(xué)所呈現(xiàn)的問題、內(nèi)容并未與真正學(xué)生之經(jīng)驗(yàn)、困惑相連，這也是“無惑學(xué)習(xí)”的內(nèi)部構(gòu)因。核心素養(yǎng)作為特定情境下個(gè)體運(yùn)用知識解決問題的能力，是情境、問題、知識和問題解決活動的整體。因而，把握真實(shí)情境下的認(rèn)知困惑，化疑難情境為問題情境，明確與其相關(guān)的知識、技能是促使學(xué)習(xí)真正發(fā)生的教學(xué)著力點(diǎn)。由認(rèn)知困惑到問題情境的轉(zhuǎn)化包括感覺激發(fā)、智性分析、具象表征3個(gè)步驟。首先，認(rèn)知困惑產(chǎn)生自學(xué)生對特定知識、問題或情境的知覺和認(rèn)識，是與新知識、新情境交互的初始性結(jié)果。其次，以既有的知識、概念對客觀知識或信息進(jìn)行智性分析，繼而理解、轉(zhuǎn)化與自身意義聯(lián)系明顯的概念，剝離出認(rèn)知困惑產(chǎn)生的根源。最后，建立起認(rèn)知困惑內(nèi)部根源性問題與現(xiàn)實(shí)情境之間的聯(lián)系，并以人類知識或?qū)W科知識體系對這一問題進(jìn)行歸納或演繹。至此，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容得以明確，并進(jìn)入概念解構(gòu)環(huán)節(jié)。

（二）概念解構(gòu)：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的動力來源

對現(xiàn)有知識進(jìn)行批判，并使概念系統(tǒng)更具操作性的概念解構(gòu)是學(xué)習(xí)發(fā)生的起始階段，也是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的動力來源。發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)為，“心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個(gè)不那么初級的（或較復(fù)雜的）結(jié)構(gòu)”［11］。解構(gòu)是同建構(gòu)一體化的認(rèn)知活動，而且在解構(gòu)時(shí)學(xué)習(xí)過程已經(jīng)開始；沒有并行的解構(gòu)，就不可能存在建構(gòu)［12］。認(rèn)知困惑的不平衡、不協(xié)調(diào)狀態(tài)觸發(fā)概念系統(tǒng)的自組織機(jī)制，概念系統(tǒng)則由于其穩(wěn)定性喪失而逐漸發(fā)生分化，呈現(xiàn)出內(nèi)部組織的多層次、多樣化特征，是概念解構(gòu)的基本過程。概念解構(gòu)引發(fā)知識、概念等要素間關(guān)聯(lián)關(guān)系的質(zhì)疑、批判，繼而產(chǎn)生認(rèn)知平衡或概念重構(gòu)的訴求。這種存在于認(rèn)知系統(tǒng)再度平衡之前的不平衡或認(rèn)知分化狀態(tài)，擁有深化、拓寬主體認(rèn)知與促進(jìn)概念系統(tǒng)完善的特異功能，也構(gòu)成深入學(xué)習(xí)、發(fā)展認(rèn)知的實(shí)際動力。主體根據(jù)認(rèn)知平衡的動機(jī)和需要，檢驗(yàn)、糾正或重建概念理解以及知識或概念間的關(guān)系，形成對于知識及其關(guān)系的完整深刻的認(rèn)識，知識、概念等結(jié)構(gòu)關(guān)系的調(diào)適或改變也使概念系統(tǒng)更具靈活適應(yīng)性。

概念解構(gòu)的發(fā)生將學(xué)習(xí)過程的整體還原至系統(tǒng)的局部，繼而確立核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)的基本調(diào)性和邏輯序列。相對于原有概念系統(tǒng)的一元化和整體性，概念解構(gòu)實(shí)質(zhì)上是將認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)在局部矛盾顯化，并逐步細(xì)化、轉(zhuǎn)釋、澄清的過程。知識及其價(jià)值的綜合性、實(shí)踐性和生成性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)或認(rèn)知并非一蹴而就，而是包含一系列沖突、解構(gòu)和建構(gòu)的活動整體，沖突的調(diào)和、概念關(guān)聯(lián)的消解與重構(gòu)、系統(tǒng)的解構(gòu)與建構(gòu)是學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵。對教學(xué)實(shí)踐而言，就是要以結(jié)構(gòu)化思維指導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容組織和教學(xué)活動設(shè)計(jì)，通過“要素—關(guān)聯(lián)”“部分—整體”“階段—過程”的方式把握對學(xué)生概念系統(tǒng)及其學(xué)習(xí)建構(gòu)。例如，整數(shù)與小數(shù)、整數(shù)乘法與小數(shù)乘法的關(guān)系問題。在教學(xué)過程中，教師首先要求學(xué)生對用整十、整百數(shù)乘以整數(shù)的題目進(jìn)行運(yùn)算，而后借助相應(yīng)情境引導(dǎo)學(xué)生依次提出用小數(shù)點(diǎn)后一位數(shù)乘以整數(shù)、小數(shù)點(diǎn)后兩位數(shù)乘以整數(shù)的算式，由此引發(fā)學(xué)生對于乘法運(yùn)算法則的運(yùn)用并促使其發(fā)生分化。經(jīng)過原有概念的分化、分析和澄清，學(xué)生獲得對于乘法運(yùn)算法則，以及整數(shù)、小數(shù)的數(shù)量關(guān)系內(nèi)涵及其聯(lián)系的完整性認(rèn)識，從而形成對于數(shù)、數(shù)學(xué)原理的觀念性理解。

（三）意義煉制：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的基本過程

意義是人類生命存在的價(jià)值追求，尋求生命可能性的意義煉制構(gòu)成核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的基本過程。所謂“煉制”，即理解、轉(zhuǎn)化知識客觀意義，使其契合于主體個(gè)性、精神氣質(zhì)的過程，也就是獲取知識的“意義性”，達(dá)成知識與人之間的意義可能性［13］。從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的目標(biāo)轉(zhuǎn)變，反映的不只是維度構(gòu)成的數(shù)量變化，而且是對知識及其與人之間價(jià)值性關(guān)系的整體把握。核心素養(yǎng)經(jīng)由知識理解、內(nèi)化、建構(gòu)和運(yùn)用而生成，卻超越知識本身，集中體現(xiàn)為知識意義性在個(gè)體生命中整體實(shí)現(xiàn)，因而需要“煉制”性狀的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生基于知識意義發(fā)現(xiàn)而“煉制”個(gè)體知識意義的過程，是學(xué)生以自身知識、觀念為客觀對象，通過客觀活動、精神對話而實(shí)現(xiàn)的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相融通、主客體雙向?qū)ο蠡倪^程。

意義煉制超越知識的符號占有，而訴諸真實(shí)情境下的感受和反思，使核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)發(fā)生有所憑借。核心素養(yǎng)意義上的情境，并非學(xué)習(xí)或認(rèn)知的背景性條件，而是“素養(yǎng)得以建構(gòu)與發(fā)生的本身”［14］。這是因?yàn)椤爸挥挟?dāng)與人的生活和具體的生命體驗(yàn)、感受相結(jié)合的時(shí)候，價(jià)值才真正地超越抽象的認(rèn)知、表層的符號、冰冷的理性，而通達(dá)整個(gè)人的存在，成為具體生命感受和體驗(yàn)在整體人類生活和存在層面上的積聚凝固”［15］，個(gè)體所擁有的知識、技能和態(tài)度等也才得以轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。例如，教師在講解“磁鐵有磁性”的課題時(shí)，以“如何在不倒掉水的情況下將鐵質(zhì)發(fā)夾從魚缸中取出”為實(shí)驗(yàn)問題和情境，引出學(xué)生原有的“凡是金屬都能被磁鐵吸附”的認(rèn)識，又以訂書針、銅鑰匙、小鋼珠、塑料三角尺、鋅和橡皮等為實(shí)驗(yàn)材料，進(jìn)行反復(fù)、多次的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)過程即意義煉制的過程。在此過程中，學(xué)生對于不同材料性質(zhì)的認(rèn)識得到檢驗(yàn)，也形成“只有鐵才能被磁鐵吸附”“磁鐵能吸鐵的屬性叫做磁性”的科學(xué)觀念。

（四）德性運(yùn)用：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的目標(biāo)歸宿

個(gè)體基于道德信念的知識運(yùn)用是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的目標(biāo)歸宿。核心素養(yǎng)作為個(gè)體學(xué)習(xí)、建構(gòu)和轉(zhuǎn)化的成果，其本質(zhì)內(nèi)涵在于情境勝任或問題解決，是一種基于價(jià)值旨趣和道德信念的實(shí)踐能力，而不是功利或技術(shù)目的驅(qū)使下粗淺的知識應(yīng)用。也就是說，“素養(yǎng)的實(shí)踐本質(zhì)及其認(rèn)識論意義訴求于學(xué)習(xí)者不僅能夠‘學(xué)得，還要‘用得，更要道德性地用”［16］。在馮契看來，德性運(yùn)用的本質(zhì)在于“化自在之物為為我之物”，而“凝道成德、顯性弘道”是德性運(yùn)用的終極奧義［17］。知識本位教學(xué)專注知識理解與掌握，堅(jiān)持學(xué)用二分、先學(xué)后用的學(xué)習(xí)實(shí)踐觀，卻造成學(xué)與思、知與行的關(guān)系割裂，更不必說知識與運(yùn)用、德性與實(shí)踐的協(xié)調(diào)一致了。但于核心素養(yǎng)而言，無論是它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)構(gòu)成，還是概念的操作性內(nèi)涵，無不強(qiáng)調(diào)知行合一、學(xué)以致用的實(shí)現(xiàn)。

知行合一、學(xué)以致用對于核心素養(yǎng)的具象化表現(xiàn)，為知識教學(xué)、課程育人提供了明確的方向指引。懷特海（Alfred North Whitehead）曾將知識運(yùn)用的能力稱作智慧，他認(rèn)為“你不掌握某些知識就不可能聰明，但你可以很容易地獲得知識卻仍然沒有智慧”［18］。國內(nèi)也有研究者以知識掌握與知識運(yùn)用來隱喻知識與核心素養(yǎng)的差異［19］。實(shí)踐性是核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)結(jié)果的基本屬性，具體包括知識理解、遷移整合和問題解決3個(gè)方面。首先，理解是有關(guān)知識深度與廣度的理解，是關(guān)于知識內(nèi)在意義、邏輯形式的理解，這樣的知識理解以深度學(xué)習(xí)為實(shí)現(xiàn)方式。其次，知識遷移是以知識間關(guān)聯(lián)性的建立為基礎(chǔ)，依托于知識間的聯(lián)系通路，使不同領(lǐng)域、不同層面的知識整合在一起。最后，問題的成功解決體現(xiàn)為知識與技能的適切性組合，以及主體與問題情境間的和諧一致。就此，學(xué)生主體的核心素養(yǎng)在以問題解決為導(dǎo)向的實(shí)踐過程中展現(xiàn)出來。

三、指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)發(fā)生實(shí)現(xiàn)路徑

為增進(jìn)核心素養(yǎng)的生成與轉(zhuǎn)化，需要立足核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制，依托真實(shí)性情境、結(jié)構(gòu)化內(nèi)容、探究性實(shí)踐以及嵌入性評價(jià)，回歸于學(xué)習(xí)本真的生命性、整體性、實(shí)踐性和過程性。

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)性情境，體現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的生命性

核心素養(yǎng)的生成內(nèi)含于主體的學(xué)習(xí)過程之中，是知識學(xué)習(xí)生命性的本質(zhì)復(fù)歸。知識作為認(rèn)識對象的價(jià)值不僅在于外顯的準(zhǔn)確性、客觀性，還在于它內(nèi)蘊(yùn)的道德精神與智慧沉淀，這是前人漫長且深刻的生命實(shí)踐的縮影。在此意義上，知識對于學(xué)生，實(shí)質(zhì)是蘊(yùn)含著思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)的“精神種子”［20］。知識作為“精神種子”的價(jià)值與意義，必然經(jīng)由生命體驗(yàn)而生發(fā)，依托于主體的心智與生命結(jié)構(gòu)漸次深入內(nèi)在意義世界，使知識發(fā)生邏輯與前人思想、精神在個(gè)體生命中復(fù)現(xiàn)或重歷。如若摒棄學(xué)生身體、生命或情感對于學(xué)習(xí)的本質(zhì)意蘊(yùn)，即使課程內(nèi)容、教學(xué)活動和教師話語如何精彩、豐富，都難引發(fā)學(xué)生思維、意識或心理上的共鳴，核心素養(yǎng)的教學(xué)與培育亦難以推進(jìn)。由此，過程而非實(shí)體、交往而非孤立、真實(shí)而非虛假的情境創(chuàng)設(shè)，便構(gòu)成教學(xué)實(shí)踐的基本導(dǎo)向。情境是以教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生的核心命題，一切的知識、思想、方法、問題和實(shí)踐皆因情境而聚集，又通過情境交互與學(xué)生原有的知識、概念和價(jià)值觀相勾連，架構(gòu)起知識與生命、學(xué)生與學(xué)習(xí)的意義關(guān)聯(lián)。

知識向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化所需要的真實(shí)性情境有兩種類型：關(guān)于知識創(chuàng)生的真實(shí)性情境、實(shí)現(xiàn)知識運(yùn)用的真實(shí)性情境，這兩種情境構(gòu)成是個(gè)體認(rèn)識在“倒過來”的前提下，又得以“轉(zhuǎn)回去”的基本保障［21］。首先，知識創(chuàng)生的真實(shí)性情境源自人類創(chuàng)造知識的歷史實(shí)踐，是引導(dǎo)學(xué)生“簡約地模擬知識最初被發(fā)現(xiàn)的過程，質(zhì)疑、批判、思考，從而‘重新發(fā)現(xiàn)知識”［22］的基本載體。教師需要準(zhǔn)確把握知識、學(xué)科知識的邏輯關(guān)系，以及在人類認(rèn)識世界過程中的基本序列，以知識邏輯與心理邏輯相統(tǒng)合的方式組織、呈現(xiàn)教材知識。例如，歷史教師在教授鴉片戰(zhàn)爭時(shí)，需要先于教材知識而回溯、廓清這一事件的歷史背景、歷程和結(jié)果等內(nèi)容來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。其次，實(shí)現(xiàn)知識運(yùn)用的真實(shí)性情境也可理解為激發(fā)個(gè)體素養(yǎng)的真實(shí)問題。這一類型的學(xué)習(xí)情境是情境認(rèn)知的實(shí)踐核心，通常展現(xiàn)為社會職業(yè)的實(shí)際工作與任務(wù)，如學(xué)習(xí)者對特定領(lǐng)域共同體活動“合法的邊緣參與”；或是實(shí)際問題、日常生活情境的“變體”，如指向項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的跨學(xué)科問題情境。

（二）提供結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，回歸學(xué)習(xí)過程的整體性

指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)發(fā)生是有目的、有結(jié)構(gòu)的連續(xù)性活動，需要以結(jié)構(gòu)化內(nèi)容統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)過程整體。結(jié)構(gòu)化是當(dāng)前課程整合理論的核心思想，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯統(tǒng)合學(xué)科邏輯與心理邏輯的分歧，實(shí)現(xiàn)意義相近、功能相似或邏輯關(guān)聯(lián)知識、內(nèi)容在同一水平的綜合化學(xué)習(xí)。例如小學(xué)數(shù)學(xué)數(shù)字認(rèn)識及其運(yùn)算方面的內(nèi)容，它們本身分布在不同年級、不同冊的教科書之中，教科書的組織編排體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律性，卻未能有效反映數(shù)學(xué)及其學(xué)科思想的本質(zhì)。為此，教師真正需要的是依據(jù)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和學(xué)生學(xué)習(xí)需要，對教材內(nèi)容、學(xué)科知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。結(jié)構(gòu)化組織的課程內(nèi)容具備縱向和橫向兩種結(jié)構(gòu)：縱向結(jié)構(gòu)體現(xiàn)知識之間的順序性、連續(xù)性關(guān)系，由自上而下的演繹關(guān)系結(jié)構(gòu)與自下而上的歸納關(guān)系結(jié)構(gòu)共同構(gòu)成；橫向結(jié)構(gòu)將知識置于整合性的關(guān)系視域之中，依托問題、情境以及學(xué)習(xí)活動或方式而統(tǒng)一，主要體現(xiàn)為主題、任務(wù)或項(xiàng)目的設(shè)計(jì)［23］。

結(jié)構(gòu)化內(nèi)容建構(gòu)遵循課程內(nèi)容選擇與組織的基本原則，但又注重知識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)聯(lián)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是促使學(xué)生進(jìn)入課程內(nèi)容的重要突破口。學(xué)習(xí)方式則是保障課程內(nèi)容動態(tài)連續(xù)的嵌入式機(jī)制，實(shí)現(xiàn)著不同性質(zhì)、類型和學(xué)科知識的整合性運(yùn)用。在內(nèi)容選擇上，教師需要充分考察并了解學(xué)生過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)，依據(jù)主體的發(fā)展需要挑選符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，并與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會生活相聯(lián)系的內(nèi)容，以保證學(xué)生知識習(xí)得的連續(xù)性和真實(shí)性。在內(nèi)容組織上，結(jié)構(gòu)化內(nèi)容強(qiáng)調(diào)知識、概念和技能等要素的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，需要按照恰當(dāng)?shù)倪壿嫼徒Y(jié)構(gòu)進(jìn)行內(nèi)容組織。例如，基于跨學(xué)科主題的單元課程設(shè)計(jì)，既需要關(guān)注某主題在本學(xué)科的價(jià)值與功能，處理好該主題與學(xué)科領(lǐng)域其他主題或內(nèi)容的相近、相通關(guān)系，又要明確該主題在其他學(xué)科領(lǐng)域以及現(xiàn)實(shí)社會生活中的功能和用途，做好跨學(xué)科主題的系統(tǒng)提煉和跨學(xué)科教學(xué)的路徑設(shè)計(jì)。在內(nèi)容呈現(xiàn)上，需要遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，依托驅(qū)動性問題、任務(wù)式情境予以呈現(xiàn)，突出知識學(xué)習(xí)過程的結(jié)構(gòu)性、層次性和多樣性，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)學(xué)習(xí)的拓寬和加深。

（三）深化探究性學(xué)習(xí)，重塑學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐性

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)發(fā)生，還要以學(xué)習(xí)方式實(shí)踐性的重構(gòu)為路徑。學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)過程中最具實(shí)踐特征的組成部分，是學(xué)生驗(yàn)證既得知識真實(shí)性、合理性與價(jià)值性，并深入理解、建構(gòu)個(gè)體知識的動態(tài)過程。但既有的“自主、合作、探究”方式，卻將學(xué)科知識虛置、探究浮于形式，導(dǎo)致具體實(shí)施過程中存在“為探究而探究”和“程式化探究”的問題，最終降格為“感覺器官的體操”［24］。事實(shí)上，探究性學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)實(shí)踐性表征的根本從不在于其活動方式，而在于其知識內(nèi)容和學(xué)科。知識或?qū)W科知識的本質(zhì)是一種實(shí)踐性成果，以學(xué)科知識為理論依據(jù)和應(yīng)用基礎(chǔ)重塑學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐性，將更能體現(xiàn)學(xué)科的實(shí)踐性本質(zhì)與探究性實(shí)踐的育人價(jià)值，而這正是新課程方案中學(xué)科實(shí)踐的思想核心。學(xué)科性與實(shí)踐性的統(tǒng)一，是學(xué)科實(shí)踐與探究性學(xué)習(xí)核心的不同所在。學(xué)科實(shí)踐超越探究性學(xué)習(xí)的單一片面性局限，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式由知識本位、學(xué)科本位向素養(yǎng)本位的生動躍升，是“源于實(shí)踐、通過實(shí)踐、為了實(shí)踐”的學(xué)科探究。因此，在此部分提及的探究性學(xué)習(xí)其實(shí)是學(xué)科實(shí)踐視域下的探究性學(xué)習(xí)，是以學(xué)科實(shí)踐為導(dǎo)向的實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式。

基于學(xué)科實(shí)踐立場的探究性學(xué)習(xí)，需要準(zhǔn)確把握實(shí)踐學(xué)習(xí)的學(xué)科性與學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。實(shí)踐學(xué)習(xí)的學(xué)科性強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐依據(jù)，使探究性學(xué)習(xí)區(qū)別于一般性的學(xué)習(xí)方式，而具有學(xué)科性的來源和歸宿。也就是說，學(xué)科實(shí)踐視野下的探究性學(xué)習(xí)需要以學(xué)科獨(dú)有的方式方法展開，通過創(chuàng)設(shè)具有學(xué)科特色的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生整合、建構(gòu)并運(yùn)用學(xué)科的知識、概念、工具和方法等，參與學(xué)科情境并實(shí)現(xiàn)相應(yīng)學(xué)科問題的解決。譬如，語文學(xué)習(xí)要更多以閱讀、朗誦、文本賞析等為學(xué)習(xí)方式，數(shù)學(xué)則要以邏輯推理、數(shù)據(jù)運(yùn)算和重復(fù)訓(xùn)練為學(xué)習(xí)方式，由此學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值才得以顯現(xiàn)。學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐性則要求以探究、實(shí)踐性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式認(rèn)識、理解和掌握學(xué)科知識，注重將形式化的“探”與“究”轉(zhuǎn)變?yōu)榫呱砘摹白觥迸c“用”，增強(qiáng)客觀知識與主體經(jīng)驗(yàn)、情感間的聯(lián)結(jié)與融通。這種以身體為工具的體驗(yàn)、操作需要依托真正體察學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境、課程內(nèi)容而實(shí)現(xiàn)。在情境、內(nèi)容的激發(fā)下，學(xué)生投身認(rèn)識知識、理解知識、發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識和運(yùn)用知識的實(shí)踐性過程之中，實(shí)現(xiàn)主體與知識的生動“相遇”。

（四）推進(jìn)嵌入性評價(jià)，保障學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)性

核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升寓于主體的活動表現(xiàn)之中，為確保核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)性，需要運(yùn)用嵌入性評價(jià)。評價(jià)從不是游離于教學(xué)和學(xué)習(xí)之外的附加環(huán)節(jié)，而是與教學(xué)、學(xué)習(xí)同等重要的組成部分。嵌入性評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)與學(xué)習(xí)、教學(xué)之間的一體化關(guān)系，并對學(xué)習(xí)、教學(xué)給予導(dǎo)向性支持，以此保障知識與核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的有序性。核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性，集中體現(xiàn)為核心素養(yǎng)的情境性、綜合性、實(shí)踐性與個(gè)體性。情境性強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)是蘊(yùn)含于特定情境之中、依托特定情境表現(xiàn)出來的能力復(fù)合體；綜合性則指出核心素養(yǎng)其實(shí)質(zhì)是知識、技能和態(tài)度等認(rèn)知性心理資源與非認(rèn)知性心理資源的統(tǒng)一體；實(shí)踐性是對核心素養(yǎng)表現(xiàn)形態(tài)的明確，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)是個(gè)體靈活運(yùn)用知識以解決問題的能力表現(xiàn)；個(gè)體性指向?qū)W生主體之間所具備核心素養(yǎng)的差異性，是主體自身生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值觀念、實(shí)踐方式等的外顯表征。由此可知，傳統(tǒng)終結(jié)性評價(jià)無法充當(dāng)核心素養(yǎng)的評價(jià)方式，也無法滿足核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)需要，而要以人文性、共時(shí)性和導(dǎo)向性的嵌入性評價(jià)為評價(jià)方式，“嵌入”學(xué)生學(xué)習(xí)的過程之中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與評價(jià)的協(xié)調(diào)共進(jìn)。

嵌入性評價(jià)雖舉“嵌入”之名，但它卻不是完全依循教學(xué)、學(xué)習(xí)線索展開的，而是有其相對獨(dú)立性的，嵌入性評價(jià)因此與實(shí)時(shí)性評價(jià)有著本質(zhì)區(qū)別。在學(xué)習(xí)評價(jià)的嵌入性設(shè)計(jì)上，教師在教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)就需有所預(yù)設(shè)，嵌入性評價(jià)通常“嵌套”于教學(xué)高潮階段或教學(xué)重難點(diǎn)突破之時(shí)。一方面，教師能夠適時(shí)關(guān)照學(xué)生對于重點(diǎn)知識和核心概念的掌握和理解狀況、知識運(yùn)用深度。另一方面，教學(xué)高潮或重難點(diǎn)突破的階段往往是學(xué)生充分調(diào)用自身素養(yǎng)進(jìn)行思考、探究和解決困惑的教學(xué)節(jié)點(diǎn)，從而更能夠捕捉、觀察、評判學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的真實(shí)狀況。在實(shí)施上，嵌入性評價(jià)借助的評價(jià)工具主要是與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的測試題目或問題情境。測試題目意在檢驗(yàn)學(xué)生對于基礎(chǔ)知識、基本技能的掌握和運(yùn)用情況，但題目的設(shè)計(jì)往往具有“開放性”和“結(jié)構(gòu)不良”的特征，以此引發(fā)學(xué)生的探究動機(jī)和學(xué)習(xí)反思。問題情境是知識、價(jià)值觀念、問題解決方法的融合統(tǒng)一，在此情境中，學(xué)生不僅將既得知識以工具、資源的方式予以應(yīng)用，而且情境中蘊(yùn)含的知識、信息也以體驗(yàn)、感受等形式展示出來，使得問題解決與素養(yǎng)發(fā)展融合共生。

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

The Key Competencies-Oriented Mechanism of Learning Generation and Realization Path

JIANG Wenjing，LI Zhichao

（Shandong Normal University， Jinan， Shandong 250014， China）

Abstract：? Analyzing the mechanism of learners learning is the essential demands of deepening the cultivation of the key competencies.The key competencies-oriented learning has the characteristics of depth， value and development.The specific patterns of it perform as the understanding with the structure of knowledge， the practicing by connecting to the real world and the reflecting for mental autonomy.The key competencies-oriented mechanism of learning is constructed with cognitive confusion， conceptual deconstruction， meaning refinement and virtue application.To realize the key competencies oriented learning， it is necessary to enhance the life feature of learning with the real situation; to return to the integrity of learning process with structured content; to reshape the practicalness of activities by deepen inquiry learning; to ensure the authenticity of learning with implement embedded evaluation.

Key words：? key competencies; learning generation; internal mechanism; realization path;structured content