翻轉課堂在中職學校資源環境課程實施現狀與對策分析
——以“環境監測技術”課程為例

李明月，程 鈺

（山東師范大學地理與環境學院，山東濟南 250399）

一、引言

中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中提出“著力構建基于信息技術的新型教育教學模式，促進信息技術與教育教學深度融合。”人工智能、互聯網等新技術的發展正在不斷重塑教育形態，在當前形勢下，傳統師生間“講解—接受”的教學關系已不再適應時代的需求，探索如何培養學生的創新能力和主動學習能力則成為一個熱點問題。因此，在互聯網時代的大背景下，翻轉課堂教學模式應運而生。翻轉課堂在順應時代發展趨勢的同時能有效地規避傳統教學模式中出現的問題，使中職學校環境類課程實現從“滿堂灌”到“學本課堂”“獨角戲”到“群英會”的轉變。

二、翻轉課堂教學模式研究概況

翻轉課堂教學模式是2011 年傳入我國并開始在實際教學中運用的，近年來國內對于翻轉課堂相關內容持續深入研究。關于其內涵的理解，不同學者有各自的解讀。結合不同學者的定義分析，從總體上可以概括為：翻轉課堂以信息技術為依托，以教師為主導和以學生為主體，顛倒“教”與“學”的課前、課堂、課后三個課程階段［1-2］。關于翻轉課堂教學模式的研究，王彩霞、劉光然依據建構主義的學習特點，在實踐的基礎上提出了翻轉課堂結構模型，并將翻轉課堂劃分為三個層級讓教師認識到在現有的技術條件下如何實施翻轉課堂的教學［3］；鐘曉流、宋述強、焦麗珍通過剖析國內外課堂教學設計模型，提出了太極環式翻轉課堂模型［4］；還有學者基于環境監測課程提出了線上線下混合教學模式，從時間維度、學習場所、學習目的與效果三部分進行設計［5］。綜上所述，學者們根據自己的見解構建了不同的翻轉課堂模型，但如何使其有效促進教學是擺在教學實踐者面前的一個共同難題。國外學者對翻轉課堂有深刻而廣泛的研究，Brandon 的研究以新冠疫情為大背景，探討了翻轉課堂在中學教育中存在的一系列問題［6］；Suhaila Halasa 認為翻轉課堂教學模式能夠提高學生的主動學習能力、課堂互動參與水平和學習成績［7］；Pouria Pourmand 對于翻轉課堂教學模式效果的研究表明，與傳統教學方法相比，翻轉課堂教學模式在加強學生的技術交流上效果更明顯［8］。

通過對國內外翻轉課堂教學模式的文獻梳理可知，翻轉課堂的應用已取得一定成果，該教學模式有利于提高學生的主動學習能力、鍛煉學生的創新性思維、激起學生參與課堂的積極性。筆者查閱資料發現，翻轉課堂教學模式大多運用于中職學校的各科教學中，例如電子商務的應用研究［9］、中職汽車與維修教學中的應用［10］以及數學課堂的探究［11］。可見，現有研究對于翻轉課堂在中職學校的計算機類、會計類、英語類等課堂的探討較多，而對于中職學校的環境類課程研究較少。本文對中職學校的《環境監測技術》課程展開研究，探究翻轉課堂教學模式在中職學校資源環境類課程的應用現狀，并提出相應的策略予以完善。

三、翻轉課堂在中職學校資源環境課程實施的優勢

將翻轉課堂教學模式遷移在中職學校資源環境類課程中，可以突出“以生為本”理念，實現“個性化”學習，突破“時間空間”限制等。

（一）突出“以生為本”理念，有利于構建新型師生關系

“翻轉課堂”實現從“先教后學”到“先學后教”的轉變，致力于打造學生自我學習生態。翻轉課堂模式下，教師課前通過平臺發布學習資源供學生自主學習；課堂中，教師解決學生課前通過自學環境監測技術知識遇到的問題，且將課堂交給學生進行自主探討；課后，學生鞏固本堂課學習的知識點，有問題及時向教師反饋，教師根據反饋制作微視頻為學生答疑解惑。在此模式下，學生在一定程度上“翻轉”為教師，有利于打造高效課堂，更注重學生自學能力素養的培養。

（二）實現“個性化”學習，打造適應學生學習特點的“彈性”教學

每位學生的能力、興趣、知識體系各不相同，傳統課堂一對多的教學模式在面對學生差異化學習特點時不能進行“個性化”施教。而在技術支持的翻轉課堂教學模式下，學生成為自定步調的學習者。如對于學習能力強、理解快的學生，能通過翻轉課堂有選擇地觀看不理解的知識點，進行更有針對性的學習。在翻轉課堂教學模式下，所有學生都能根據自己的實際情況“個性化”學習，使傳統課堂扭轉為適應學生學習特點的“彈性”課堂。

（三）突破“時間時空”限制，促進教學資源有效利用與研發

在翻轉課堂教學模式下，學生可以隨時隨地自主學習，不再局限于課堂，這種跨時空性擴大了學習的途徑。課前，利用微課預習，檢測自學成果；課中，突破重難點，與學生共同討論應用案例，解決疑難問題；課后，加強知識鞏固、內化和拓展。此過程打破了時間和空間的界限，更加注重學生自主學習能力的培養，能夠最大化地利用教育資源。

四、翻轉課堂在中職學校資源環境課程實施的問題

翻轉課堂教學模式在中職學校環境類課程中發揮了重要作用，但仍存在一些需要解決和改進的問題。

（一）課前自主學習階段學習效果不佳

在翻轉課堂模式下，學生的自主學習是課堂教學順利進行的保障。學生在課前對新知識進行學習，再把新知識融入課堂，能夠達到翻轉課堂的預期教學效果。

在學習土壤及無機固體廢物監測分析技術這部分知識時，學生應該在課前自主預習等離子發射光譜技術的相關知識，如原子發射光譜的基本原理，通過課前自主學習對等離子發射光譜有一個基本的認識，才能在課堂上討論用等離子發射光譜測量土壤中元素的案例。課前學習在沒有監管者的情況下，會出現較多學生不會觀看相關的教學視頻，對知識沒有理解，導致學生不能積極參與課堂中典型案例的討論，最終影響翻轉課堂的有效開展。

（二）教師的信息化應用水平有待提高

在翻轉課堂教學模式下，要求教師具有較高的信息化水平，能夠利用視頻軟件及相關軟件制作學生課前預習的教學微視頻、課件等材料。

以《環境監測技術》課程為例，在講授水樣的采集、保存和預處理實驗時，傳統課堂只需要教師制作簡易的課件對水樣相關內容進行詳細介紹，而在以信息化為基礎的翻轉課堂實踐中，則需要教師制作精美的關于江流水系、湖泊水庫等水樣采樣斷面布設的Flash 動畫來讓學生進行自主學習以及制作水樣預處理操作流程的精美視頻上傳課堂互動平臺，滿足學生的自主學習需求。經調查發現，盡管教師傾向于將“翻轉課堂”應用于教學實踐中，但是部分教師不能熟練掌握基礎信息技術知識，對于視頻制作以及相關軟件操作不嫻熟，教學過程中過于注重形式，不能完成教學任務，影響教學效果。

（三）學習者個性化追蹤與反饋機制不完善

翻轉課堂帶給傳統課堂最重要的沖擊之一在于它在一定程度上關注到學生的個性化學習，尊重學生的學習需求。但中職教師在具體實施過程中，過于關注翻轉課堂教學模式的技術層面，如信息化手段的應用、微視頻的制作，卻忽視了對學習者個性化學習情況的追蹤與分析。

在學習“生態保護紅線”內容時，教師花大量的時間用于“生態保護紅線”微視頻以及課件的制作，過于強調“教”和“授”，而對于學生知識點的掌握情況關注較少，無法為學生的個性化學習帶來實際效用，這種教學模式的實施往往陷入形式主義。教師大多停留在翻轉課堂教學模式的表面，較少設置有關“生態保護紅線”的思考題、課后題，以及缺少科學的學生評價體系，如根據共享平臺的微課觀看進度、參與課堂討論等情況了解學生對于這部分內容的掌握情況進而給予及時的指導。

（四）交互式學習環境缺乏整體性的設計

學校支持的教學系統是相對獨立的信息孤島，缺少溝通的紐帶。在實施翻轉課堂的過程中，缺少統一的入口與標準化的學習空間。教師和學生只能在分散的平臺之間頻繁切換，導致翻轉課堂的教學效果、學生的學習體驗感不夠理想。

翻轉課堂在中職學校環境類課程實施過程中發現，課前教師在“知到”“學習通”等共享平臺上發布需要自主學習的微視頻以及課件，課后通過不固定的網站平臺上傳作業，日常通過QQ、微信等社交軟件進行交流答疑。自主預習、課后鞏固、溝通答疑沒有統一的教學系統和平臺，學生完成一項學習任務需要在多個軟件和平臺之間來回切換，學習環境缺乏系統化、整體性的設計，導致學習效率較低、學習效果不佳。

五、翻轉課堂在中職學校資源環境課程實施的對策分析

中職學校應推進并優化“翻轉課堂”模式，直面此模式在中職學校資源環境類課程中存在的問題，進而制訂具體可實施的對策。

（一）巧用自主學習任務單，建構自主學習課堂

成功的課堂翻轉包括兩部分，一是有效的前置自主學習，二是高效的課堂內化活動。但是在翻轉課堂模式的課前預習環節中，發現部分學生自我管理意識不強，自主預習階段學習效果不佳，從而影響翻轉課堂的有效開展。為破解此難題，本文提出制定自主學習任務單的策略。

自主學習任務單是以表格的形式來引導學生自主學習的方案，其在一定程度上影響著學生的學習深度與廣度，從而影響翻轉課堂的有效開展。一方面，自主學習任務單可以幫助學生明確此階段所要掌握的內容，確保課前自主學習的效果，從而能夠運用所學知識參與相關問題的討論。另一方面，幫助學生自定步調學習。中職學生的學習能力和學習習慣差異較大，學習任務單能夠幫助他們按照“分層次”的學習目標安排自己的學習進度。但是教師在制定學習任務單時要考慮中職學生的認知規律，結合環境類課程專業特點，制定特色的學習任務。課程目標的設計要合情合理，教學目標要細化到每一個學習任務，具體可操作可實施。

（二）培養教師信息化素養，提高課堂教學實效

在《環境監測技術》課程實踐中發現，大部分教師不能熟練掌握信息技術知識，信息化應用水平有待提高。因此，在信息化環境下，教師應做好課堂“翻轉”的準備，積極參與信息技術的培訓，提升自身信息化教學水平。

翻轉教學中學生的自主學習不同于傳統的課前預習，教師在這一階段的導學、助學、督學影響著學生的線上學習質量。一方面，教師要為學生提供優質的線上學習資源。線上教學資源的制作并不是文字、圖片、視頻的簡單拼接過程，而是教師根據環境類課程內容、學生學習特點、學習風格等有序化、邏輯化、系統化的整合過程。這一過程對教師搜集與處理信息的能力、信息技術水平提出了較高的要求。另一方面，教師應積極參加信息技術培訓，培養大數據思維，用信息化手段對教學過程、學習過程展開更深入的探索。例如，在環境類課程微視頻制作過程中，教師除了會運用圖片、聲音等素材外，還應注意視頻的展示形式和效果，激發學生的學習興趣，為學生提供優質、靈活多樣的在線學習內容，實現信息技術與課堂教學的有機融合。

（三）構建多元化環境類評價體系，促進學生持續發展

在課程結束后，如何對學生的學習效果評估是翻轉課堂教學模式面臨的一大難題。針對此問題，本文提出構建中職學校環境類課程評價體系，突出職業教育、環境類課程的特點以及學生的主體地位，通過科學的評價體系發揮翻轉課堂的優勢。

一是應引入“以學論教”的評價標準，從學生的角度出發對學生學習環境類課程的教學質量進行評價。翻轉課堂從學生的需求出發進行教學活動，尊重學生的個性化觀點，將學生作為課堂的主體，學生是評價體系的核心。二是重視過程性評價與考核。學生學習平臺的微視頻觀看進度、作業完成情況、參與課堂討論、環境類課程實驗操作都應納入考核體系。在翻轉課堂模式的實施過程中，教師應以中職學生學習特征、環境類課程教學目標為核心，掌握學生在完成學習目標過程中的具體學習情況，進而及時對學生進行過程性評價，給予學生更加精準、及時的指導與反饋，讓評價指標更具有全面性和科學性。

（四）創設“一體化”學習共享空間，形成混合式閱讀生態

學習環境的功能性需求非常重要，除了教師講授、學生學習之外，更重要的是形成一種整體性、系統性的交互式學習環境、養成自主學習的意識。在此環境下，既可以讓學生在思想上交流互動，又培養了學生自主學習意識。

依托中職院校，結合現代教育技術，整合環境類教學資源，創設集自主預習、課后鞏固、溝通答疑的“一體化”學習平臺，學生完成學習任務僅需在共享平臺上，不需要各個系統、軟件之間的來回切換，提高了學習效率。此外，翻轉課堂中學生擁有自主學習的權力，通過學習任務單、網絡工具等進行有組織的探究性學習，根據自己實際情況以及個性化的需求自行在平臺上學習或觀看微視頻，根據自己的學習進度將視頻暫停、前進、倍速或者重播，培養學生的自主學習能力。

（五）緊密結合環境類課程，實現模式與課程深度融合

在翻轉課堂的開展過程中發現，教學過于注重形式，未充分結合環境類課程教學內容，導致“兩張皮”現象的發生，最終教學效果沒有達到預期目標。為解決此問題，必須實現翻轉課堂模式與環境類課程的深度融合。

例如，以《環境監測技術》課程為例，教師應結合課前學生自主學習水樣采集、保存的學習情況，收集數據、分析學情并展示學生的學習成果。收集數據是進行課堂活動的依據，教師可根據平臺上學生微視頻、課件的觀看情況以及課前檢測的完成情況進行針對性的課堂設計。此環節真正體現了“以學定教”的教育理念，在課堂上實現個性化、層次性輔導，從而實現高效課堂。此外，教師可以利用平臺上的“大數據學情庫”展示學生自主學習水樣知識的課前作業完成情況。對于完成較好的學生，給予評優；對于完成較慢的學生，可采取平臺上的“一鍵催促”功能。

六、結論與展望

“翻轉課堂”順應了社會對教育改革和教育現代化的潮流，它在某種程度上改變了“滿堂灌”課堂和以教師為中心的傳統教學模式，在實現“個性化”高效學習的同時，也對學生的自主學習能力、教師的信息素養以及交互式學習環境提出了更高的要求。中職學校應根據課堂實際情況進行科學的改革，將可操作性與科學性相結合，充分發揮其優勢，認真解決翻轉課堂實施過程中遇到的問題，使翻轉課堂更好地在中職學校資源環境類課程中應用，更好地順應信息化時代教育改革的需求。