基于兒童立場(chǎng)的小幼銜接成長(zhǎng)體系實(shí)踐研究

陳小燕

［摘要］ 我國(guó)幼兒園和小學(xué)分屬不同的教育階段，它們?cè)诳臻g環(huán)境、教學(xué)方式等方面有著較大的差異。作為基礎(chǔ)教育的小學(xué)階段，如何主動(dòng)自覺(jué)地與幼兒園教育階段進(jìn)行有效銜接？有哪些具體的方法策略？項(xiàng)目組經(jīng)過(guò)8年的實(shí)踐探索，從空間賦能、課程定制、教學(xué)方式變革等維度構(gòu)建了一個(gè)基于兒童立場(chǎng)的小幼銜接成長(zhǎng)體系，解決了小幼銜接中面臨的實(shí)際困難和問(wèn)題。

［關(guān)鍵詞］ 兒童立場(chǎng)；小幼銜接；成長(zhǎng)體系；實(shí)施策略

我國(guó)幼兒園和小學(xué)（一年級(jí)）分屬不同的教育階段，這兩個(gè)教育階段對(duì)兒童的成長(zhǎng)有著不同的要求與期望，它們?cè)诳臻g環(huán)境、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、伙伴數(shù)量等方面有著較大的差異。項(xiàng)目組自2016年以來(lái)，從空間賦能、課程定制、教學(xué)方式變革等維度展開(kāi)探索，嘗試構(gòu)建基于兒童立場(chǎng)的小幼銜接成長(zhǎng)體系，經(jīng)過(guò)8年多的努力，取得了一定成效，解決了一些小幼銜接中的實(shí)際困難和問(wèn)題。

一、小幼銜接研究緣起

國(guó)家政策。2021年3月31日，國(guó)家教育部下發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），《意見(jiàn)》中指出：小學(xué)要強(qiáng)化銜接意識(shí)，將入學(xué)適應(yīng)教育作為深化義務(wù)教育課程教學(xué)改革的重要任務(wù)，納入一年級(jí)教育教學(xué)計(jì)劃，教育教學(xué)方式與幼兒園教育相銜接。國(guó)家修訂義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整一年級(jí)課程安排，合理安排內(nèi)容梯度，減緩教學(xué)進(jìn)度。小學(xué)將一年級(jí)上學(xué)期設(shè)置為入學(xué)適應(yīng)期，重點(diǎn)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育，地方課程、學(xué)校課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)主要用于組織開(kāi)展入學(xué)適應(yīng)活動(dòng)，確保課時(shí)安排。改革一年級(jí)教育教學(xué)方式，國(guó)家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實(shí)施，強(qiáng)化兒童的探究性、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。要切實(shí)改變忽視兒童身心特點(diǎn)和接受能力的現(xiàn)象，堅(jiān)決糾正超標(biāo)教學(xué)、盲目追趕進(jìn)度的錯(cuò)誤做法。

現(xiàn)實(shí)需求。現(xiàn)實(shí)中我們常常遇到此類情況：不少剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)學(xué)生難以適應(yīng)小學(xué)的生活，出現(xiàn)哭鬧、情緒失控、厭學(xué)等問(wèn)題，給一年級(jí)班主任造成較大的困擾。同時(shí)，我們通過(guò)后續(xù)的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少三、四年級(jí)出現(xiàn)的“學(xué)困生”“潛能生”正是在此階段萌芽形成。幼兒園和小學(xué)分屬不同的教育階段，兩個(gè)有著較大差異的教育階段如果得不到有效銜接，容易導(dǎo)致兒童在進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)后集中出現(xiàn)難以適應(yīng)的現(xiàn)象，影響兒童的發(fā)展。

基于以上兩方面原因，項(xiàng)目組從空間賦能、文化營(yíng)造、課程設(shè)置、教學(xué)方式變革等維度展開(kāi)研究，嘗試構(gòu)建基于兒童立場(chǎng)的小幼銜接成長(zhǎng)體系，解決小幼銜接中面臨的實(shí)際困難和問(wèn)題。

二、核心概念

兒童立場(chǎng)。“兒童立場(chǎng)”是教育的基本立場(chǎng)，也是本項(xiàng)目研究的基本立場(chǎng)。筆者認(rèn)為：好的教育一定是符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的，能夠關(guān)注并發(fā)現(xiàn)孩子的成長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)，讓孩子成為最好的自己。以兒童立場(chǎng)定義教育，就是讓兒童真正立于教育的中央、課堂的中央；以兒童立場(chǎng)定義學(xué)校，學(xué)校的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)兒童、引領(lǐng)兒童和成就兒童；以兒童立場(chǎng)定義教師，教師就是“長(zhǎng)大了的兒童”，要與兒童共成長(zhǎng)。

小幼銜接。是指主要以一年級(jí)學(xué)生為研究主體，擬從空間賦能、文化營(yíng)造、課程設(shè)置、教學(xué)方式變革等開(kāi)展的全方位、立體化的小學(xué)教育與幼兒教育有效銜接，探索小幼銜接成長(zhǎng)體系，為兒童的生命發(fā)展助力。

三、研究依據(jù)

斷層理論。德國(guó)教授哈克提出幼小銜接斷層理論。哈克通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，兒童從幼兒園到小學(xué)銜接階段，隨著角色、環(huán)境等各方面因素的變化，關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會(huì)結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境六大斷層問(wèn)題使學(xué)生產(chǎn)生焦慮和學(xué)習(xí)興趣低落等負(fù)面情緒，從而導(dǎo)致不適應(yīng)現(xiàn)象。有效處理六大斷層問(wèn)題，可以使學(xué)生的適應(yīng)性更強(qiáng)。

四、小幼銜接實(shí)施策略

（一）策略一：空間賦能，打造小幼銜接成長(zhǎng)環(huán)境

從德國(guó)教授哈克提出的斷層理論可以看出，學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)重要因素。在小幼銜接學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境方面，我們主要從以下兩方面開(kāi)展探索研究，并取得良好效果。

1.空間賦能，“三段式”教學(xué)分區(qū)布局

學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活的主要場(chǎng)域是教室。東莞市松山湖第三小學(xué)的校園設(shè)計(jì)者們?cè)诮ㄐＶ酰浞挚紤]兒童身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)業(yè)進(jìn)階特點(diǎn)，以及不同年齡階段兒童的活動(dòng)、不同身體尺度對(duì)空間的需求，提出以場(chǎng)域個(gè)性化助力學(xué)習(xí)個(gè)性化，營(yíng)造真實(shí)的個(gè)性場(chǎng)域，空間賦能；以“村落式”建筑設(shè)計(jì)布局“三段式”學(xué)習(xí)場(chǎng)域，以滿足小學(xué)低、中、高三個(gè)階段兒童學(xué)習(xí)和生活空間。

一段式：小幼銜接期，重點(diǎn)打造一、二年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)專屬空間。根據(jù)一、二年級(jí)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)空間。教學(xué)樓高5層，其中教學(xué)空間4層，每層6間教室共24間，左右各3間，整體呈馬蹄形布局，樓面顏色為深綠色。教室設(shè)置有前后走廊，臨近教室的區(qū)域設(shè)置有活動(dòng)大平臺(tái)，給學(xué)生更多可活動(dòng)探索的空間，打造真實(shí)的個(gè)性化學(xué)習(xí)場(chǎng)域，解決大班額現(xiàn)狀下的因材施教的難題。

一年級(jí)教室學(xué)習(xí)場(chǎng)域引進(jìn)“蒙特梭利兒童發(fā)展理論”，借助蒙特梭利教育分區(qū)與秩序的概念，將教室分為班級(jí)學(xué)習(xí)區(qū)和個(gè)性學(xué)習(xí)區(qū)。班級(jí)學(xué)習(xí)區(qū)為集體授課區(qū)，為班級(jí)學(xué)生集中授課提供學(xué)習(xí)保障；同時(shí)在每間教室的后面和內(nèi)走廊，設(shè)置個(gè)性學(xué)習(xí)區(qū)，有個(gè)性書吧、生活技能體驗(yàn)區(qū)、動(dòng)植物養(yǎng)殖區(qū)、游戲活動(dòng)區(qū)等，充分滿足一年級(jí)學(xué)生的需求。課間10分鐘，學(xué)生足不出“戶”（教學(xué)樓），也能有豐富多彩的課間活動(dòng)。這樣的空間設(shè)計(jì)既有幼兒園學(xué)習(xí)場(chǎng)地的縮影，又兼顧了小學(xué)的教育方式，在硬件設(shè)施上為一年級(jí)學(xué)生發(fā)展提供了保障。

二段式、三段式學(xué)習(xí)空間是為處于轉(zhuǎn)折過(guò)渡期的三、四年級(jí)學(xué)生，以及處在進(jìn)階發(fā)展期的五、六年級(jí)學(xué)生設(shè)置的專屬空間。學(xué)習(xí)空間大小與一、二年級(jí)相仿，但在空間布局、文化設(shè)計(jì)上有所不同。三段式學(xué)習(xí)空間相對(duì)獨(dú)立，滿足不同年齡階段的學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。

2.文化浸潤(rùn)，“場(chǎng)景式”文化育人

營(yíng)造“場(chǎng)景式”育人文化是空間賦能的又一重要舉措。依托學(xué)校所處的地域特點(diǎn)，積極建設(shè)小幼銜接的活動(dòng)設(shè)施文化和景觀文化，通過(guò)運(yùn)用數(shù)字技術(shù)，將預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)與空間場(chǎng)景相融合，建立場(chǎng)景和學(xué)科學(xué)習(xí)、素養(yǎng)成長(zhǎng)的關(guān)聯(lián)，通過(guò)階段性、多維度評(píng)價(jià)來(lái)反觀學(xué)校場(chǎng)景式育人文化設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題并加以改進(jìn)，以此不斷推動(dòng)場(chǎng)景文化空間的升級(jí)，讓學(xué)校成為場(chǎng)景文化與人雙向互動(dòng)、永續(xù)建設(shè)、實(shí)時(shí)反饋的教育場(chǎng)。學(xué)校重點(diǎn)打造“三園”“三館”“四中心”。“三園”是指慎微園、慎染園、慎初園，分布在三段式專屬空間。一、二年級(jí)專屬空間是慎微園，場(chǎng)景文化是二十四節(jié)氣，彩虹滑梯、快樂(lè)滑翔等游樂(lè)設(shè)施分布其中；“三館”是指戲劇體驗(yàn)館、安全體驗(yàn)館、閱讀修身館；“四中心”是指非遺文化傳承中心、生態(tài)種植勞動(dòng)中心、飲食文化體驗(yàn)中心、體育藝術(shù)活動(dòng)中心。配套建設(shè)有讀書角、加油站、動(dòng)力場(chǎng)，滿足各階段學(xué)生的成長(zhǎng)需求。

教室外走廊墻面的磁性展板是“發(fā)現(xiàn)知識(shí)欄”，展示各學(xué)科學(xué)生的日常學(xué)習(xí)成果。道德與法治、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、美術(shù)、科學(xué)、勞動(dòng)……各學(xué)科教師協(xié)調(diào)安排，兩周一更換；教室后面的毛氈展板幾乎鋪滿整個(gè)教室后墻，這面“發(fā)現(xiàn)能量墻”展示的是學(xué)生日常的小發(fā)現(xiàn)、小創(chuàng)意、好點(diǎn)子……還有課堂中的小問(wèn)題、小心得、好作品，師生隨時(shí)互動(dòng)問(wèn)答，讓教育時(shí)刻發(fā)生。班級(jí)個(gè)性化名片是一棵生命樹，班名、班名解讀、小組名、班歌、班級(jí)口號(hào)等張貼其中；教室的兩邊是學(xué)生書包柜，柜面是學(xué)生自己設(shè)計(jì)的個(gè)性化名片，包括自畫像和個(gè)性簽名。教室的公告欄、個(gè)性書吧、集體學(xué)習(xí)區(qū)的U型座位等每一處布置都充分體現(xiàn)出學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、展示自我、突破自我的理念，煥發(fā)出學(xué)生“自我管理、自我教育、自我服務(wù)”的自主意識(shí)，彰顯學(xué)校“發(fā)現(xiàn)未知，成就更好的自我”的辦學(xué)思想。

在隱性文化上，學(xué)校的整體布局考慮到班級(jí)的個(gè)性發(fā)展，以“海、陸、空”三大主題進(jìn)行整體布局，如一、二年級(jí)的主題是海洋世界，三、四年級(jí)的主題是奇妙森林，五、六年級(jí)的主題是天空之城。建班之初，各班主任組織學(xué)生和家長(zhǎng)開(kāi)動(dòng)腦筋，通過(guò)班集體命名的活動(dòng)凝心聚力，構(gòu)想班級(jí)發(fā)展愿景。清川閣、海螺灣、飛魚島、鯨之舟、多彩鯤鵬、蛟龍九號(hào)、深海勇士……一個(gè)個(gè)響亮的名字，既是班級(jí)文化設(shè)計(jì)的原點(diǎn)，又是班級(jí)發(fā)展的愿景。

（二）策略二：定制課程，聚焦小幼銜接內(nèi)涵發(fā)展

松湖三小通過(guò)小幼銜接“發(fā)現(xiàn)·成長(zhǎng)”定制課程，聚焦小幼銜接內(nèi)涵發(fā)展。把一年級(jí)上學(xué)期定為小幼銜接關(guān)鍵期，重點(diǎn)從身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)定制一年級(jí)銜接課程。

開(kāi)學(xué)第一周，學(xué)校統(tǒng)籌安排，整體布局。在教學(xué)內(nèi)容上結(jié)合道德與法治、語(yǔ)文等學(xué)科內(nèi)容開(kāi)展國(guó)家課程校本化實(shí)踐，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)，開(kāi)發(fā)出“探索‘發(fā)現(xiàn)島——小學(xué)生啟航之旅”“環(huán)保小俠士探秘——我的廁所之旅”“尋路大冒險(xiǎn)——上下學(xué)指南”“餐夢(mèng)尋宿——美食與夢(mèng)幻之旅”“魔法耳朵——傾聽(tīng)的力量”“鈴聲偵探團(tuán)——尋找失落的指令”“友善行動(dòng)特工團(tuán)——友善的力量”等主題活動(dòng)課程。教學(xué)以長(zhǎng)短課相結(jié)合，短課（室內(nèi)課）35分鐘，長(zhǎng)課（戶外活動(dòng)課或探究課）40分鐘到1小時(shí)不等，班級(jí)老師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自主選擇，每個(gè)班第一周都會(huì)設(shè)計(jì)一張班級(jí)個(gè)性定制課表，提交學(xué)生成長(zhǎng)中心審核通過(guò)，然后執(zhí)行。教學(xué)師資主要是班級(jí)“三人團(tuán)”，一年級(jí)各班學(xué)校配備了三名導(dǎo)師，班主任和兩名輔導(dǎo)員，三位老師協(xié)同授課，共同落實(shí)小幼銜接課程。

通過(guò)整合聯(lián)動(dòng)，大大減輕了一年級(jí)班主任入學(xué)適應(yīng)性教學(xué)的壓力，充足的師資配備能及時(shí)解決課堂中學(xué)生出現(xiàn)的突發(fā)狀況，使一年級(jí)學(xué)生得到及時(shí)有效的幫助。

同時(shí)，在小幼銜接課程落實(shí)中還充分發(fā)揮家校共育的功能。如開(kāi)學(xué)第一天，為了減輕孩子們第一次進(jìn)入校園的陌生感、緊張感，學(xué)校開(kāi)展了“校園初相識(shí)，探索發(fā)現(xiàn)島”親子探校活動(dòng)。孩子們拉著爸爸媽媽的手一起走進(jìn)校園，沿著藍(lán)色地毯來(lái)到簽名墻，莊重地寫下自己的名字，和學(xué)校吉祥物“未來(lái)寶寶”合個(gè)影，跟爸爸媽媽一起借助“探索發(fā)現(xiàn)島”地圖熟悉小學(xué)學(xué)習(xí)生活的各個(gè)場(chǎng)域：圖書館、功能樓、宿舍樓、操場(chǎng)、慎微園……最后沿著橙色的走廊來(lái)到以“海陸空”為主題的特色教室，與老師們相遇。孩子們?cè)谳p松愉悅的游戲、活動(dòng)中走進(jìn)小學(xué)生活，體會(huì)到小學(xué)課堂的魅力。父母的陪伴減輕了孩子們第一次進(jìn)入校園的陌生感、緊張感。

一年級(jí)整個(gè)學(xué)年，項(xiàng)目組以微德育清單為抓手，繼續(xù)開(kāi)展小幼銜接課程實(shí)踐。德育清單主要從生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣三方面展開(kāi)。如生活方面：學(xué)會(huì)系鞋帶、學(xué)會(huì)穿衣服、扣紐扣、學(xué)會(huì)正確洗手等；學(xué)習(xí)習(xí)慣：學(xué)會(huì)指讀、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)主動(dòng)求助等；行為習(xí)慣：學(xué)會(huì)主動(dòng)問(wèn)好、學(xué)會(huì)主動(dòng)承認(rèn)錯(cuò)誤、學(xué)會(huì)遵守規(guī)則等。每周周一第一節(jié)班會(huì)課，班主任都會(huì)教授這些基本技能。學(xué)生利用課余時(shí)間練習(xí)，每?jī)芍茯?yàn)收學(xué)習(xí)成果。微小的德育活動(dòng)達(dá)成了“聚沙成塔”的德育成效。

（三）策略三：教學(xué)下移，創(chuàng)新小幼銜接課堂策略

幼兒園和小學(xué)分屬不同的兩個(gè)教學(xué)階段，學(xué)習(xí)方式有很大的不同。幼兒園主要通過(guò)游戲、活動(dòng)獲取知識(shí)，而小學(xué)則開(kāi)始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)。有國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，有年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，有學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測(cè)等。如何幫助一年級(jí)學(xué)生從幼兒園階段的學(xué)習(xí)順利過(guò)渡到小學(xué)階段的學(xué)習(xí)？在教學(xué)方式變革方面，我們主要做了以下嘗試：

1.關(guān)注兒童個(gè)體成長(zhǎng)差異，開(kāi)展兒童個(gè)體潛在狀態(tài)的前置研究

兒童從幼兒園步入小學(xué)，面臨著新的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。因此，開(kāi)展小學(xué)一年級(jí)兒童個(gè)體潛在狀態(tài)的前置研究，有助于更好地了解每個(gè)兒童的特點(diǎn)，為他們的成長(zhǎng)提供個(gè)性化的教育支持。

開(kāi)學(xué)前，項(xiàng)目研究組的成員對(duì)任教班級(jí)設(shè)置包括家庭背景、教養(yǎng)方式、認(rèn)知能力、社交技能、已有的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平等兒童個(gè)體潛在狀態(tài)的前置因素，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式收集相關(guān)信息，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，以此為起點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。

2.關(guān)注兒童認(rèn)知發(fā)展水平，開(kāi)展變知識(shí)導(dǎo)向?yàn)閱?wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)范式研究

著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是有階段性的。約翰B.彼格斯和凱文F.科利斯在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上把分類細(xì)化為五個(gè)階段：前思運(yùn)階段（4—6歲）、初級(jí)具體思運(yùn)階段（7—9歲）、中級(jí)具體思運(yùn)階段（10—12歲）、概括型具體思運(yùn)階段（13—15歲）、形式思運(yùn)階段（16歲以后），并提出SOLO分類理論。

小學(xué)一年級(jí)學(xué)生屬于具體思運(yùn)階段，其思維結(jié)構(gòu)屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，思維過(guò)程中能聯(lián)系單個(gè)事件進(jìn)行概括，缺少一致性感覺(jué)，回答問(wèn)題直接接觸到某一個(gè)點(diǎn)就立刻跳到結(jié)論上，迅速收斂。

針對(duì)一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維特點(diǎn)，我們制訂了適合一年級(jí)學(xué)生的教學(xué)計(jì)劃：弱化學(xué)科分類，打散、整合知識(shí)點(diǎn)，降低認(rèn)知難度，把學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)生活情境的創(chuàng)設(shè)，以問(wèn)題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以問(wèn)題解決為學(xué)習(xí)途徑，實(shí)施“問(wèn)題+”學(xué)習(xí)范式，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)游戲化、生活化、活動(dòng)化。

如一年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)第五單元《認(rèn)識(shí)人民幣》的教學(xué)目標(biāo)是了解人民幣，學(xué)會(huì)使用人民幣。教師通過(guò)核心問(wèn)題“你會(huì)使用人民幣嗎”展開(kāi)項(xiàng)目式探究活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，圍繞課題開(kāi)展“跳蚤市場(chǎng)”活動(dòng)。活動(dòng)由教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與。活動(dòng)前，由學(xué)生自己規(guī)劃店鋪名稱、準(zhǔn)備銷售商品、調(diào)查商品價(jià)格、設(shè)計(jì)商店海報(bào)。活動(dòng)當(dāng)天，“跳蚤市場(chǎng)”上各種店鋪對(duì)外開(kāi)放，小龍人零食鋪、胡都都玩具店……每個(gè)店鋪都有自己的名稱、促銷標(biāo)語(yǔ)和海報(bào)，店鋪售賣的商品種類豐富。學(xué)生在買賣中認(rèn)識(shí)人民幣，使用人民幣，感受人民幣在現(xiàn)實(shí)生活中的意義。活動(dòng)拉近了學(xué)生與社會(huì)生活的距離，讓他們感受到交易成功的喜悅，激發(fā)了對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)也大大提升了學(xué)生的溝通能力、協(xié)調(diào)能力等。

3.關(guān)注兒童身心發(fā)展，開(kāi)展安全潤(rùn)澤學(xué)習(xí)場(chǎng)域研究

“問(wèn)題+”課堂注重營(yíng)造安全潤(rùn)澤的學(xué)習(xí)環(huán)境，引進(jìn)“U學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)觀察”，注重走下來(lái)、慢下來(lái)、靜下來(lái)，注重優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為協(xié)同主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓課堂煥發(fā)生機(jī)。

（1）U學(xué)習(xí)，營(yíng)造安全潤(rùn)澤的學(xué)習(xí)場(chǎng)

項(xiàng)目組引進(jìn)佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體理論，開(kāi)展課堂教學(xué)“U學(xué)習(xí)”生態(tài)場(chǎng)域研究，即以U型座位代替?zhèn)鹘y(tǒng)的秧田式座位，營(yíng)造安全潤(rùn)澤的生態(tài)場(chǎng)域。傳統(tǒng)教室的講臺(tái)從教室的中央移至黑板的一角或變成活動(dòng)講臺(tái)；正對(duì)著黑板留出約長(zhǎng)3米、寬2.5米的“展示臺(tái)”，也是教師的快速通道；學(xué)生分8個(gè)學(xué)習(xí)小組分左右兩邊及講臺(tái)正前方。倡導(dǎo)老師“走下來(lái)”“靜下來(lái)”“慢下來(lái)”。老師從傳統(tǒng)課堂高高在上的講臺(tái)走下來(lái)，走到U型座位的中央，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)探究，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴、幫促者；摒棄課堂表面上的熱鬧，師生間淺層次的、條件反射性的問(wèn)答，讓課堂靜下來(lái)，給學(xué)生充分學(xué)習(xí)思考的時(shí)間和空間；倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，就核心問(wèn)題給學(xué)生充分探究、思考的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)求助和施助，讓課堂變得安全潤(rùn)澤。

（2）“學(xué)習(xí)觀察”，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)力

將傳統(tǒng)的聽(tīng)課改為學(xué)習(xí)觀察：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣；從“看場(chǎng)面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c(diǎn)”，看焦點(diǎn)學(xué)生、焦點(diǎn)問(wèn)題。運(yùn)用彼格斯“可觀測(cè)的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)——SOLO分類理論”關(guān)注學(xué)生探究核心問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)是否從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)螺旋上升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，教師搭建的學(xué)習(xí)支架是否適恰。

項(xiàng)目組自2016年開(kāi)展基于兒童立場(chǎng)的小幼銜接成長(zhǎng)體系的研究，歷時(shí)8年，從空間賦能、課程定制、教學(xué)方式變革等維度構(gòu)建了一個(gè)基于兒童立場(chǎng)的小幼銜接成長(zhǎng)體系，取得了一定成效，解決了小幼銜接中面臨的實(shí)際困難和問(wèn)題。但探索的腳步從未停止，我們希望探索出更多科學(xué)有效的小幼銜接策略，助力一年級(jí)兒童成長(zhǎng)。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］肖菲.幼小銜接視角下一年級(jí)兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性現(xiàn)狀調(diào)查研究[J]].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2020（11）.