初中歷史大單元教學策略

【摘" 要】大單元教學是當前基于新課程標準而衍生的一種新型課堂教學模式，能以單元作為站位，對教學內容進行梳理、創新，不斷優化教學過程等，對提升學生的唯物史觀、史料實證等素養均有著促進作用。因此，在歷史教學中，教師要積極以大單元教學為整體，不斷地深入課程探究、開發，對教學內容進行整合、優化，以便于為學生創建更好的教學環境，滿足學生的發展需求，幫助學生更好地學習。

【關鍵詞】初中歷史；大單元教學；教學策略

在當前教育教學中，核心素養要求教師不斷地鉆研教學方法、深度挖掘教學資源，為學生創建更有效的課堂教學環境。而在核心素養基礎上進行的大單元教學設計，可滿足這一要求，并且開展大單元教學更符合當前教材編排特點及新課程教育要求。因而，在歷史大單元教學中，教師需要積極探究、開發及利用史料資源等，構建更高效的教學環境，以確保能從傳統的單一教材知識點講授模式中脫離出來，為學生創建更好的教學環境，進一步提高教學質量與效率，以及拓展學生學習空間，確保學生學習效率?；诖?，本文將重點從初中歷史大單元教學策略進行探究，找出歷史大單元教學高效展開方法。

一、深入單元內容，提煉單元主題

大單元教學更強調單元主題，在教學過程中更注重單元主題的提煉，以促使整個教學體系更嚴密、教學過程更具導向性，進一步提高教學效率。因此，在歷史大單元教學過程中，教師要深入教學內容，對教學內容進行探究，具體明確本單元需要學生掌握哪方面的知識、技能，以及解決什么問題等。教師在此基礎上對教材單元內容進行準確提煉，提煉單元主題，再以單元主題作為教學組織內核開展教學。同時，教師在提煉單元主題時，需要重點從培養學生學習能力、核心素養等方面進行考慮，既要保證學生在學習過程中能具體掌握相關知識點，又要幫助學生得到發展，能夠培養學生唯物史觀、史料實證等核心素養。

例如，在“ 遼宋夏金元時期：民族關系發展和社會變化”這一單元學習中，學生需要掌握的知識和內容復雜、繁多，不僅包含兩宋時期的政治、經濟文化、社會發展等多個維度，還包含同一時期遼、西夏、金等民族及國家。因而教師需重點對教材內容進行探究、分析，并總結、提煉出單元主題，將這一單元教學中單元主題設置為“民族關系發展與社會發展”，隨后再設計相應的教學方案、計劃進行教學，從厘清課文結構、明確教材主線、培養學科素養等方面對學生進行教學，并細化到每一課程中。如在第7課時，課文結構主要從契丹族與黨項族、遼與北宋的和戰、西夏與北宋的關系進行梳理講解，意在厘清北宋時期民族關系特征，幫助學生學習及掌握北宋與遼、西夏的關系等。教師在教學時可積極向學生展示北宋、遼、西夏不同政權在政治、文化、經濟、農業等方面的舉措，并通過案例說明，尤其是重點突出不同政權在政治上的舉措，讓學生明白在北宋時期漢族與其他民族共同并立。雖戰爭頻繁，但最終仍相互妥協，并維持了較為長久的和平局面，進一步推動了多民族的融合與發展，讓學生具體了解北宋是一個多政權的并立時代，“和”才是民族關系的主流。最后在學科素養培養過程中，教師還可相應地出示北宋時期的形勢圖，讓學生根據具體政權名稱、政權建立者、建都、政權建立時間、民族等內容進行標注，具體認識北宋時期的發展情況。教師通過這種方式進行教學不僅能直接明確學生的學習目標，提高課堂教學目標的科學性及合理性，還能提高教學目標的可操作性，使教學過程更具象化，幫助學生更好地學習。

二、整合教學資源，強化教學深度

在歷史教學中，教師應重視大單元教學設計，并不斷地挖掘教材知識、整合教學資源，將教材中分散的知識整合到一起，再進行系統化教學，進而強化教學內容，更好地提升教學質量。因而，在大單元教學中教師可對碎片化知識進行集中、整理，并以大單元主題內容作為依據進行整合、劃分，隨后再將碎片化知識集中，以更好地整合教學資源，深化教學內容，引導學生更好地參與課程學習，幫助學生更好地學習歷史知識，引導其根據自身所學知識進行整理、歸納等。

例如，在“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”這一單元教學中，學生需要對三國時期的魏晉南北朝政權更替、三國時期魏晉南北朝民族融合等具體知識進行具體的理解。因而在教學時可深入單元教學，對教材內容進行深入分析、總結，設置相應的教學方案再進行教學，如可將本單元分為三個部分進行教學。第一部分主要讓學生明白歷史發展的特點，掌握魏晉南北朝時期政權更替的基本史實，通過收集資料、展示三國、西晉、東晉、南朝不同朝代更替變化，引導學生總結，思考歷史發展的特殊性與普遍性之間的關系。學生便會發現，雖不同朝代之間變化不同，但從總的發展來看存在一定普遍性，既“天下大勢，分久必合，合久必分”。第二部分主要幫助學生掌握魏晉南北朝時期民族融合的基本史實，要充分理解這一思想對促進我國統一多民族國家的形成、加強國家認同等方面的重要作用。在這一內容教學中可收集整理相關資料進行教學，如收集和整理北魏孝文帝改革、遷都洛陽、移風易俗、推行漢制、崇尚儒學等案例，講解分析民族大融合基本史實。第三部分主要是幫助學習了解掌握魏晉南北朝時期經濟、生活、文化等內容，通過對北方地區的戰亂、江南地區開發對比，讓學生明確掌握政權穩定、社會和諧是經濟、文化等多方面發展的重要保障。同時教師還可引導學生自主對這一時期的經濟、文化等內容進行歸納、整合等，進行深度學習，進而更好地掌握相關歷史知識。

三、創新教學手段，優化教學過程

興趣是最好的老師，當學生對有關的學習內容有了濃厚的興趣后，學生的內部動機就會被調動起來，從而積極地投入學習，學會更多的知識。同時，相比于其他學科，歷史學科相對單調、枯燥，易使學生失去學習興趣，因而在實際學習中教師需積極創新教育教學方式，優化教學過程，以積極提升學生的學習興趣，引導其積極參與課堂教學。情境教學法將教學內容直觀、形象地再次呈現，加深學生對相關知識的理解，調動學生的學習積極性，促使其主動參與課堂教學。因此，在歷史大單元教學中，教師可積極為學生創設相應的教學情境，將教材內容進行串聯、銜接，為學生構建完整的知識框架，幫助學生更好地學習。

例如，在“中國民族的抗日戰爭”這一單元內容學習中，主要目標是通過日本帝國主義侵華史的學習，幫助學生正確認識日本帝國主義侵華是反人道反文明的本質，并培養學生反對侵略戰爭、維護世界和平、關心人類發展的意識，以及通過現實事件與歷史事件的對比，培養學生的民族危機感和責任感，明確民族精神的時代性，認識到只有增強國力才能真正維護民族獨立和民族尊嚴，提升學生的愛國情懷。因而教師可借助多媒體設備為學生創設一個教學情境，先通過互聯網收集日本侵略我國的歷史紀錄片，選擇一段錄像作為課堂引入，讓學生參與其中，在觀看錄像的過程中，學生切身感受被侵略時的情境，感受到了人們為了國家和民族而奮斗的精神。然后，教師將被侵略的原因，以及國家內部的階級劃分，詳細地告訴學生，學生會更深入地思考和學習。這既提高了學生的學習興趣，促進了學生對相關的知識和內容的學習和理解，同時也可以在無形中激發學生的情緒價值觀，讓學生對我國發展的艱難歷程有清晰的認識，從而增強學生的家國意識，培育其正確價值觀。

四、多元教學評價，提高反饋學習成果

在歷史教學中，教學評價不僅是課堂教學中的重難點，還是整個課堂教學的有機組成部分，貫穿于整個歷史課堂教學，因而教師需要采取多元教學評價方式進行教學，以便于更好地掌握學生的學習情況，根據學生實際學習情況合理調整教學內容、方案。同時，歷史教學評價應是一個動態評價過程，具有一定的生成性、發展性，但在傳統歷史教學模式中，教學評價大多在課堂教學最后一個環節進行，僅通過教學結構對學生知識掌握情況進行評價，存在較大局限性，無法具體促進學生的學習及發展。因此，在歷史大單元教學中，教師應積極將教學評價融入課堂教學各環節，開展多元教學評價，以更好地實現教學目標。

例如，在“統一多民族國家的建立和鞏固”這一單元學習中，學生在學習相應的知識點后，教師可通過思維導圖對學生進行考查，讓學生根據學習內容對本單元的理解、知識結構等內容繪制出相應的思維導圖，如以秦漢時期為中心點，再以歷史、政治、文化等作為分支點，探究秦漢時期的歷史外交、政治特點、科技文化等內容，以具體了解每個學生對學習內容的掌握情況。同時，教師還可鼓勵學生根據教學目標進行自我考查，了解自身實際掌握情況，或是在進行評價的同時，教師再根據單元知識結構、內容等方面對學生掌握不足的地方進行補充。這種方式不僅能很好地了解學生對單元知識學習內容的掌握程度，還能幫助學生進行記憶、思考，進一步鞏固學習效果。在課堂能力提升環節，教師還可出示相應的歷史史料、地圖等資料，對學生在學習知識時提取歷史信息、自主解讀史料、觀察地圖等情況進行考查，在教學過程中，要注重培養學生搜集史料的習慣，培養學生對時間和空間概念的培養。最后，教師也可以不局限于對學生進行創造性的評估，讓學生在學習知識的基礎上，對秦漢時期的歷史發展進行創新性地講解，可以是編寫人物小傳記、編寫小論文、繪制歷史手抄報等不同形式的作業，讓學生根據自身學習興趣自主選擇。這種方式進行評價不僅能很好地鼓勵、增強學生學習歷史知識的信心，學會自主思考、反思，還能很好地對學生“唯物史觀”“歷史解釋”等素養進行考查，達到評價教學這一目標。

與傳統的教學模式不同，在歷史教學中開展大單元教學有效地轉變了原來分散的教學模式，使教學活動更具體、高效。對此，在具體的歷史教學中，教師應積極以單元教學為整體，不斷地深入課程探究、開發、對教學內容進行整合、優化，以便于為學生創建更好的教學環境，滿足學生的發展需求，幫助學生更好地進行學習，達成提升學生核心素養這一教學目標。

【參考文獻】

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