任務驅動模式在小學英語寫作教學中的應用

摘" 要：小學英語寫作教學面臨機械化訓練、缺乏真實情境、過程指導不足、評價方式單一等問題。以小學五年級英語寫作教學實踐為例，通過設計“寫給外國筆友的信”這一任務，將任務驅動模式引入寫作教學。實踐表明，通過構建分層教學支持、設計生活化寫作任務、優化寫作過程指導、實施多元化評價機制等策略，能有效提升學生寫作積極性和能力。學生在完成真實交際任務的過程中，不僅掌握了寫作技巧，還培養了自主學習能力和批判性思維，為小學英語寫作教學改革提供了新思路。

關鍵詞：任務驅動" 小學英語" 寫作教學" 分層指導" 多元評價

寫作是小學英語學習中的重要技能，然而當前的寫作教學普遍存在重形式輕交際、重結果輕過程的問題。在小學五年級英語課堂中，教師嘗試以“寫給外國筆友的信”為載體，將任務驅動模式引入寫作教學。教師通過創設真實的交際情境，提供分層的學習支持，實施過程性指導和多元化評價，使學生在完成有意義的寫作任務中提升語言運用能力。這種教學模式突破了傳統寫作教學的局限，為改進小學英語寫作教學提供了實踐參考。隨著教育改革的深入推進，探索適合小學生認知特點和學習規律的寫作教學模式顯得尤為重要，而任務驅動教學為寫作教學改革提供了新的思路和方向。

一、任務驅動：破解小學英語寫作教學困境的新鑰匙

（一）任務驅動模式的內涵與特點

任務驅動模式是以學生為主體、以任務為中心的教學方式，強調通過完成具體任務來實現教學目標。在小學英語寫作教學中，這種模式打破了傳統的知識灌輸方式，轉而注重學生在真實情境中的實踐體驗。教師通過精心設計寫作任務，引導學生參與、探索和合作，使寫作學習過程變得生動有趣。這種教學模式具有明顯的目標性和可操作性，學生在明確的任務目標指引下，能夠主動投入寫作活動。［1］同時，任務的設計注重趣味性和生活化，教師通過創設貼近學生生活經驗的情境，激發其表達欲望。在實施過程中，教師由傳統的知識傳授者轉變為學習活動的組織者和引導者，為學生提供必要的支持和幫助，使寫作任務既富有挑戰性又具有可行性。

（二）任務驅動模式在英語寫作教學中的應用價值

隨著教育改革的深入推進，傳統的以語法規則和句型操練為主的寫作教學已無法滿足學生的學習需求。任務驅動模式通過設置明確的寫作目標和交際情境，使寫作活動與現實生活緊密聯系。例如，教師讓學生給外國筆友寫一封介紹家鄉的信，學生需要查閱資料、組織語言、設計內容，在完成任務的過程中自然運用語言知識。這種教學方式不僅培養了學生的寫作能力，還提升了其信息收集、思維組織和表達交流等綜合能力。學生在任務完成的過程中能獲得成就感，建立寫作自信，逐步形成良好的寫作習慣。通過任務驅動模式，學生真正實現了從“要我寫”到“我要寫”的轉變。

二、診斷現狀：小學英語寫作教學的癥結所在

（一）教學模式偏向機械化訓練

當前小學英語寫作教學中，教師普遍采用以語法規則和句型操練為主的傳統教學方式，學生在機械的重復中難以形成真實的語言輸出能力。課堂上，教師過分強調語言形式的準確性，卻忽視了寫作本身應具備的交際功能。寫作訓練往往圍繞固定模式展開，如要求學生按照給定句型完成填空，或者按照固定框架進行仿寫。這種教學模式導致學生無法將所學知識靈活運用到實際寫作中。在寫作課上，教師往往花大量時間講解語法規則和詞匯用法，而學生實際用來寫作實踐的時間卻很少。機械化的訓練使寫作課成了單純的語言知識講解課，學生雖然掌握了大量句型和詞匯，但在面對真實寫作任務時卻無從下手，難以形成自己的思維和表達方式。長此以往，不僅會影響學生的寫作積極性，也阻礙了其英語表達能力的提升。

（二）寫作內容缺乏真實情境

在小學英語寫作教學實踐中，普遍存在寫作內容脫離生活實際的問題。教師多以教材為中心，局限于對書本知識的傳授，忽視了學生的生活經驗和真實表達的需求。寫作主題往往過于抽象或遠離學生的日常生活，由于缺乏具體的情境設置和真實的交際目的，學生的寫作內容流于表面，多是機械地堆砌相關詞匯。［2］這種缺乏真實情境的寫作練習使學生難以產生真實的表達欲望，寫作成了完成任務式的應付。同時，寫作內容與學生的實際語言運用能力不匹配，這會導致學生在寫作過程中產生畏難情緒，進而逐漸失去對英語寫作的興趣。更深層次的問題在于，這種脫離實際的寫作內容無法培養學生的跨文化交際意識，也無法幫助學生建立對英語寫作的正確認知。

（三）寫作過程缺乏有效指導

寫作過程中，教師指導普遍存在形式化、表層化的問題。教師往往只在寫作前簡單交代任務要求，而缺乏對寫作思路、內容組織和語言表達等方面的具體指導。在實際教學中，教師常常忽視寫作的準備環節，未能幫助學生學會運用相關背景知識和語言素材；也未能根據學生的個體差異提供分層指導，導致寫作能力強的學生缺乏提升空間，基礎薄弱的學生則難以跟上教學進度，寫作水平提升緩慢；忽視學生的情感體驗和對寫作興趣的培養；過分強調語言準確性，忽視了寫作的交際功能和創造性表達，導致學生寫作時畏首畏尾，不敢大膽表達。

（四）評價反饋方式單一

寫作評價反饋環節存在明顯的局限性。教師多采用傳統的批改方式，主要關注學生寫作中的語法錯誤和拼寫問題，忽視了對寫作內容、結構和表達效果的整體評價。這種評價標準過于單一，往往以分數作為唯一評判依據，缺乏對學生寫作的過程性評價。部分小學英語教師在批改作文時，僅用紅筆標出錯誤并給出分數，未能就寫作中的優點給予積極評價，也沒有針對存在的問題提供具體的改進建議。這種簡單化的評價方式難以激發學生的寫作熱情，也無法幫助學生明確提升方向。同時，傳統批改方式的評價主體過于單一，缺乏學生自評與互評的環節，使寫作評價流于形式，未能發揮其促進學習的積極作用。寫作評價中缺少激勵性的反饋機制，無法有效引導學生進行寫作反思和改進，也未能建立科學的寫作檔案跟蹤系統，導致學生的寫作水平停滯不前，寫作興趣逐漸減退。

三、教學實踐：任務驅動下的寫作教學重構

（一）構建分層的教學支持

基于學生英語寫作能力的差異性，構建科學的分層教學支持體系。通過前期診斷性評估，教師可以將學生分為基礎型、提高型和拓展型三個層次，有針對性地設計教學內容。對基礎型學生，教師可重點提供結構化的寫作支架，包括完整的信件模板、固定的開頭語和結尾語，如“Dear Peter”（親愛的彼得）和“Best wishes”（祝好）等，同時配備校園生活核心詞匯表，涵蓋課堂學習、課間活動等基本場景的表達。而對提高型學生，教師可在基礎句型之上增添地道表達和詞組搭配，如將簡單的“I am happy”（我很高興）拓展為“I am delighted to...”（我很高興能……）等更豐富的表達方式。針對拓展型學生，教師可引導其運用比喻、排比等修辭手法，鼓勵創新性表達，如運用“Our playground is as busy as a bee hive”（我們的操場像蜂巢一樣繁忙）等生動描繪校園生活。

為確保分層支持的實效性，教師建立了完整的寫作支持檔案。在詞匯層面，為基礎型學生提供核心詞匯表，包含與校園生活密切相關的高頻詞匯“classroom”（教室）、“playground”（操場）、“library”（圖書館）等；為提高型學生增加詞組搭配練習，如“attend classes”（上課）、“do morning exercises”（做早操）；為拓展型學生提供地道表達和常用修辭手法，如“The library is a treasure house of knowledge”（圖書館是知識的寶庫）在句型支持方面，設計了由易到難的句型轉換練習，幫助學生逐步提升表達水平。同時，教師采用異質分組策略，通過“writing partner”（寫作伙伴制）實現優勢互補，促進同伴互助學習。在具體操作中，教師根據寫作任務難度，適時調整支持力度，確保分層支持的精準性和實效性。

（二）設計生活化的寫作任務

圍繞“寫給外國筆友的信”這一真實交際場景，教師可以精心設計貼近學生生活的寫作任務。教師可以通過展示國外學生的來信實例，激發學生的寫作興趣和交際動機；隨后，引導學生運用多種方式搜集校園生活素材，包括實地觀察記錄、拍攝典型場景照片、采訪師生感受等。在內容構建上，教師可以采用“自我介紹—學校概況—特色活動—個人感受”的四段式結構，重點突出中國特色校園文化元素。通過設置真實的交際情境，讓寫作目的更加明確，受眾更加具體。［3］在實施過程中，教師應特別注重中西文化對比，引導學生介紹獨具特色的校園活動。

為了增強寫作任務的真實性和趣味性，教師專門設計了“校園文化尋寶”活動。學生分組進行校園探索，記錄下最具特色的文化元素，如教室布置、校園文化墻、傳統文化角等。同時，教師通過微訪談的形式采集學生對校園生活的真實感受，積累豐富的寫作素材。在寫作過程中，教師應鼓勵學生運用多媒體手段，將搜集到的照片、視頻等資料整合到信件中，圖文并茂地展示文化。教師還可以邀請有國際交流經驗的高年級學生分享寫信經歷，讓寫作任務更具示范性和啟發性。這種沉浸式的任務設計可以有效激發學生的寫作熱情和創作靈感。

（三）優化寫作過程指導

依循“創設情境—明確任務—分步指導—及時反饋”的教學思路，構建全程化的寫作指導體系。在寫作前期，教師可以通過頭腦風暴和思維導圖等方式，幫助學生激活已有知識，搜集并整理寫作素材。同時，為不同層次的學生提供相應的語言支持，如提供常用句型表達、地道詞組搭配等。寫作實施階段采用分步寫作法：15分鐘完成開頭段的自我介紹和學校概況，20分鐘重點描寫校園生活的具體內容，10分鐘完成結尾段并表達期待回信的愿望。教師巡視指導時發現，在描寫學校特色活動時，部分學生的詞匯量不足，教師應及時在黑板上補充相關表達。

為提升寫作指導的針對性，教師開發了一系列寫作策略指導課程，包括如何選擇恰當的開場白、如何進行有效的段落過渡、如何運用多樣化的連接詞等專題指導。在每次寫作課前，教師設置10分鐘的寫作技巧微課，通過典型示例講解具體的寫作技巧。［4］在寫作過程中，教師采用“巡視—診斷—即時指導”的方式，及時發現和解決學生在寫作中遇到的困難。為確保寫作質量，教師設置了“自改—互改—師改”三級修改機制，寫作檢查清單可以引導學生進行自我監控和評估。特別是在小組互改環節，“優秀表達與分享”活動可以促進同伴間的學習與交流。

（四）實施多元化評價機制

構建以發展性評價為導向的多元化評價機制。在教師評價方面，設計包含內容完整性、語言準確性、結構連貫性和交際得體性四個維度的評價量規，采用過程性和終結性相結合的評價方式，全面考查學生的寫作表現。同時，創新性地開展“優秀句子搜集”活動，鼓勵學生從同伴的作品中發現和記錄精彩表達，促進互學互鑒。［5］在自我評價環節，學生通過填寫“寫作反思單”，對自己的寫作進行多維度反思，包括最滿意的部分、新掌握的表達方式以及需要改進的地方。所有評價材料都統一收入個人寫作檔案袋，形成完整的成長記錄手冊。

為了使評價更具激勵性和導向性，教師創新性地設計了“寫作之星”評選活動。每月評選出在內容創新、語言運用、文化表達等方面表現突出的作品，并通過校園廣播站進行宣傳展示。同時，教師可以建立“寫作成長檔案”，定期記錄學生在各個維度的進步情況。在評價反饋環節，教師可以采用“亮點＋建議”的方式，既肯定學生的進步，又提供具體的改進方向。此外，教師可設計“回信分享課”和“優秀筆友信展示墻”，通過作品展示和經驗分享，營造積極的寫作氛圍。這種多元化的評價機制，不僅能全面反映學生的寫作水平，也有效激發了他們持續寫作的積極性。

四、結語

在小學英語寫作教學中應用任務驅動模式的實踐表明，提供分層教學支持、設計貼近生活的寫作任務、加強過程性指導、實施多元化評價等策略能有效提升教學效果。學生在完成真實交際任務的過程中，不僅提高了寫作興趣和能力，還發展了自主學習和思維能力。這種教學模式突破了傳統寫作教學的局限，為小學英語寫作教學改革提供了可行路徑。在未來的教學實踐中，教師應進一步優化任務設計，加強教學支持，完善評價機制，持續探索和創新寫作教學方法。只有將任務驅動與寫作教學深度融合，才能真正實現小學英語寫作教學質量的提升，促進學生英語綜合應用能力的全面發展。

參考文獻

［1］陳銳.任務驅動模式下的英語寫作練習實踐［J］.英語畫刊（高中版），2023（21）：46-48.

［2］胡雯.小學中高年級英語寫作互動式教學研究［J］.求知導刊，2021（29）：61-62.

［3］張小曼.任務驅動下的高職英語寫作教學策略［J］.科學咨詢（科技·管理），2020（12）：85.

［4］陳連歡.任務驅動教學法在小學英語教學中的運用研究［J］.才智，2018（8）：147.

［5］毛反驕.任務驅動模式在英語寫作教學中的應用［J］.校園英語，2017（17）：162.