“天然去雕飾”：跨學(xué)科心理課堂的實(shí)踐例析

張瀚方

摘要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是新課程背景下推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)、發(fā)揮課程協(xié)同育人功能的重要方式，以“當(dāng)抑郁情緒來(lái)臨時(shí)”一課為例，結(jié)合跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在心理課堂中的實(shí)踐背景、教學(xué)模型和實(shí)現(xiàn)路徑等問(wèn)題進(jìn)行討論，旨在豐富心理課堂的教學(xué)方式，提供跨學(xué)科心理課堂的借鑒思路，提升心理課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科教學(xué)；生理心理社會(huì)模型；情景教學(xué)；抑郁情緒

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2024）07-0022-05

一、跨學(xué)科心理課堂的實(shí)踐背景

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》基于育人方式的變革，明確提出“統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的新要求，在課時(shí)安排上，建議“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情景中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

心理學(xué)科的研究對(duì)象是人的心理和行為，是在思維科學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)交合點(diǎn)上形成的一門具有綜合性的交叉學(xué)科，與很多學(xué)科都存在較大的自然耦合空間，具有實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的天然優(yōu)越性。比如語(yǔ)文、歷史等學(xué)科可以為心理學(xué)理論提供現(xiàn)象支撐；美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科可以促進(jìn)心理學(xué)表達(dá)性藝術(shù)療法的有效應(yīng)用；化學(xué)、生物等學(xué)科可以用來(lái)探析心理現(xiàn)象的生理基礎(chǔ)與運(yùn)作機(jī)制，與心理學(xué)解讀相輔相成，相得益彰，引導(dǎo)學(xué)生從身心雙視角完整認(rèn)識(shí)自我。

然而，現(xiàn)實(shí)的心理課堂忽視了“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的絕佳通衢，或在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐和設(shè)計(jì)中出現(xiàn)“跨學(xué)科拼盤式教學(xué)”、為了跨學(xué)科而失去學(xué)科、“有跨而無(wú)學(xué)”等淺表現(xiàn)象[1]。這需要我們重新思考跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)用于心理課堂的科學(xué)依據(jù)和實(shí)踐路徑。

二、跨學(xué)科心理課堂的教學(xué)模型：“生物—心理—社會(huì)”模型

發(fā)展心理學(xué)的跨學(xué)科模型“生物—心理—社會(huì)”模型[2]（Biopsychosocial Model，BPS模型）提出，任何心理發(fā)展現(xiàn)象的背后都存在生理、社會(huì)和心理機(jī)制的互動(dòng)和鏈接，比如情緒的產(chǎn)生就是生理、心理和社會(huì)多因素綜合作用的結(jié)果。

當(dāng)我們從生理角度來(lái)看抑郁，抑郁情緒通常伴隨著神經(jīng)遞質(zhì)和激素水平的變化；當(dāng)我們從心理角度看抑郁，抑郁情緒反映了人長(zhǎng)期形成的固化觀念和認(rèn)知偏差；當(dāng)我們從社會(huì)角度看抑郁，抑郁情緒反映著社會(huì)支持系統(tǒng)的缺位和人際有效聯(lián)結(jié)的缺失，該模型打破了心理現(xiàn)象研究的單一視角，被廣泛應(yīng)用于心理研究領(lǐng)域[2]，為跨學(xué)科主題教學(xué)提供了科學(xué)依據(jù)和理論凝結(jié)點(diǎn)。

在心理課教學(xué)中，教師可以此作為教學(xué)模型，引導(dǎo)學(xué)生從生理、心理、社會(huì)的多元視角來(lái)認(rèn)識(shí)自我心理狀況和成因，并通過(guò)生理—心理—社會(huì)的干預(yù)系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行心理調(diào)適，這有利于培養(yǎng)學(xué)生從自然科學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)科學(xué)三個(gè)視角靈活轉(zhuǎn)換思維和運(yùn)用知識(shí)的能力，提高學(xué)生的心理韌性和自信心，優(yōu)化心理品質(zhì)。

以“當(dāng)抑郁情緒來(lái)臨時(shí)”一課為例，教師可從心理、生理和社會(huì)三大層面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)抑郁情緒的產(chǎn)生原因，并對(duì)其進(jìn)行調(diào)節(jié)和管理：抑郁情緒產(chǎn)生的生理原因會(huì)涉及神經(jīng)遞質(zhì)和激素水平的變化；心理方面則與個(gè)體功能失調(diào)性認(rèn)知偏差、不合理信念等密切有關(guān)；社會(huì)方面則與引發(fā)情緒的外部生活事件相關(guān)。

由此能幫助高中生以情緒調(diào)適的全面客觀視角，理解、調(diào)節(jié)和干預(yù)自身的抑郁情緒，增進(jìn)自我認(rèn)識(shí)，提高情緒管理能力。

三、跨學(xué)科心理課堂的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）聚焦成長(zhǎng)需求，捕捉深小切口

中小學(xué)生正處在身心發(fā)展的重要時(shí)期，隨著生理、心理的發(fā)育和發(fā)展、社會(huì)閱歷的擴(kuò)展及思維方式的變化，特別是面對(duì)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的壓力，他們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活、自我意識(shí)、情緒調(diào)適、人際交往和升學(xué)就業(yè)等方面，會(huì)遇到各種各樣的心理困擾或問(wèn)題[3]，這些困擾往往會(huì)在學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的不同階段通過(guò)內(nèi)隱線索或外顯行為表現(xiàn)出來(lái)。心理教師需要提高對(duì)學(xué)生個(gè)體和群體心理狀況的覺(jué)察力和敏感性，可以通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、行為觀察、來(lái)自班主任和心理委員的動(dòng)態(tài)反饋等方式及時(shí)了解學(xué)生心理動(dòng)態(tài)，把握他們心理需求的風(fēng)向標(biāo)，貼近學(xué)生的心理、生活進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。

為了使心理課學(xué)習(xí)的內(nèi)容在學(xué)生腦海中“擲地有聲”，在生活中“潤(rùn)物無(wú)聲”，心理課的設(shè)計(jì)需要切實(shí)解決“一個(gè)問(wèn)題”，將切口盡可能變小，變深，沿著學(xué)生生活的“邊兒”走。比如心理委員的朋輩晴雨表反饋，在考后一周內(nèi)學(xué)生整體情緒不佳，為了將切口縮小，心理教師需要再多問(wèn)幾個(gè)問(wèn)題——“負(fù)面情緒的具體表現(xiàn)是怎樣的、負(fù)面情緒中哪幾種偏多、學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面情緒時(shí)的內(nèi)心想法是什么、近期發(fā)生在班級(jí)或者個(gè)人身上的情緒事件是什么”，從而進(jìn)一步了解到學(xué)生伴有意志消沉、興趣削減、動(dòng)機(jī)喪失等表現(xiàn)，將切口縮小至“抑郁情緒”。

高中生由于認(rèn)識(shí)水平的局限性和情緒表達(dá)的內(nèi)向性，常常會(huì)選擇壓抑和掩蓋情緒，容易導(dǎo)致抑郁情緒得不到及時(shí)疏導(dǎo)，一旦經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間、深層次的壓抑而郁結(jié)，便為發(fā)展成抑郁癥埋下了伏筆，因此本節(jié)課選定“探究抑郁情緒的原因和調(diào)節(jié)”作為主題，基于問(wèn)題導(dǎo)向，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，以全學(xué)科視角引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)分析、理解和解決自身成長(zhǎng)過(guò)程中產(chǎn)生的真實(shí)心理問(wèn)題[4]，由情緒主題輻射至化學(xué)、生物、美術(shù)等多個(gè)學(xué)科，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生深度認(rèn)識(shí)情緒、解決情緒問(wèn)題的能力。

（二）提煉學(xué)習(xí)目標(biāo)，補(bǔ)全知識(shí)鏈條

跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)該秉持“學(xué)科本位”的價(jià)值取向，明確心理學(xué)科要解決的核心問(wèn)題背后所蘊(yùn)含的各學(xué)科知識(shí)和目標(biāo)導(dǎo)向，才能更好地取各學(xué)科所長(zhǎng)，為本學(xué)科所用，即“跨學(xué)科”是為了“學(xué)科”，避免出現(xiàn)各學(xué)科共同拼湊一盤“大雜燴”，色彩紛雜卻缺乏點(diǎn)睛之筆。

為此，教師需要在夯實(shí)自身學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上提高自身的全科知識(shí)調(diào)動(dòng)能力，在學(xué)有不足、需要外援時(shí)“主動(dòng)跨界”，補(bǔ)全解決本課問(wèn)題所需的完整認(rèn)知鏈條?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)對(duì)教師的終身學(xué)習(xí)態(tài)度和能力提出了更高的要求，不僅要向書(shū)本學(xué)習(xí)，向?qū)W生學(xué)習(xí)，向前輩學(xué)習(xí)，還要向其他學(xué)科教師主動(dòng)求教，以便更好地滋養(yǎng)和深化學(xué)生對(duì)本學(xué)科知識(shí)的完整理解和深度學(xué)習(xí)。

例如情緒ABC理論對(duì)情緒產(chǎn)生原因的邏輯解讀為：“外部事件→內(nèi)部觀念→情緒和行為反應(yīng)”，但是內(nèi)部觀念為什么會(huì)在生理上引發(fā)個(gè)體的抑郁情緒，并導(dǎo)致一系列機(jī)體反應(yīng)，這需要化學(xué)、生物等其他學(xué)科知識(shí)的輔助才能解釋抑郁情緒的生理原因，從而構(gòu)建“外部事件→認(rèn)知觀念→生理機(jī)制→情緒和行為反應(yīng)”的邏輯線索。

綜上，在主題和知識(shí)明確的基礎(chǔ)上，從“學(xué)科本位”視角進(jìn)一步篩選和明晰可實(shí)現(xiàn)、可評(píng)價(jià)的教學(xué)目標(biāo)，避免主次混淆?！爱?dāng)抑郁情緒來(lái)臨時(shí)”一課的教學(xué)目標(biāo)如下。

（1）認(rèn)知目標(biāo)：認(rèn)識(shí)和分析抑郁情緒產(chǎn)生的生理、心理和社會(huì)原因。

（2）情感目標(biāo)：建立對(duì)抑郁情緒的接納和理解態(tài)度，提高心理自助和求助的意識(shí)。

（3）行為目標(biāo)：掌握調(diào)節(jié)抑郁情緒的方式，并實(shí)際應(yīng)用于自我情緒調(diào)節(jié)。

（三）貫穿一境到底，平行投射體驗(yàn)

情境是課堂的生命，以生為本的生活情境是跨學(xué)科立體式心理課堂的重要載體，“一境到底”即以一個(gè)情境貫穿整個(gè)課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)，入境引題，在他人的生活故事中放“心”探索，出境結(jié)題，在自我的生命故事中用“心”體悟，為跨學(xué)科的問(wèn)題解決提供縱深空間，讓跨學(xué)科學(xué)習(xí)在真實(shí)情境中自然發(fā)生。下面以“當(dāng)抑郁情緒來(lái)臨時(shí)”為例，具體展示跨學(xué)科立體式心理課堂的教學(xué)過(guò)程（見(jiàn)圖1）。

環(huán)節(jié)一：情景導(dǎo)入——小光怎么了

1.情景再現(xiàn)：小光同學(xué)垂頭喪氣坐在書(shū)桌前，情緒低落。此時(shí)，小光可能產(chǎn)生了什么情緒？從哪些細(xì)節(jié)觀察得出？他可能是因?yàn)槭裁词录a(chǎn)生這樣的情緒呢？

2.學(xué)生回答：可能是悲傷、失望、抑郁……比如下拉的嘴角、皺起的眉頭、低垂的頭……可能因?yàn)榭荚囀Ю?、同伴沖突、親子矛盾……

通過(guò)情景再現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生“察言觀色”，增強(qiáng)情緒識(shí)別和覺(jué)察能力，同時(shí)，學(xué)生可以通過(guò)自我投射來(lái)猜測(cè)小光同學(xué)抑郁情緒的產(chǎn)生原因，找出自身日常抑郁情緒的潛在線索。

環(huán)節(jié)二：心理探析——不合理信念

1.引導(dǎo)思考：當(dāng)小光產(chǎn)生抑郁情緒時(shí)，身體可能會(huì)發(fā)出哪些信號(hào)？（抑郁情緒的生理表現(xiàn)/軀體癥狀）頭疼、睡眠障礙（失眠、嗜睡）、食欲不振、四肢無(wú)力……

2.情景表演：這些身體信號(hào)是會(huì)說(shuō)話的，它們以無(wú)聲言語(yǔ)在關(guān)照你：情緒背后的需求和期待需要被看見(jiàn)，是什么引發(fā)了我們的情緒反應(yīng)和身體信號(hào)呢？我們可以回到事件發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，如果你是小光同學(xué)，看到不理想的成績(jī)單時(shí)，頭腦中可能出現(xiàn)哪些聲音？表演小光的同學(xué)坐在桌前，各小組討論后派出一個(gè)代表坐在小光身后，說(shuō)出他此時(shí)此刻頭腦中可能產(chǎn)生的想法：我真的太差勁了，完蛋了，我還學(xué)什么啊，為什么這么努力了還是這么糟糕，這只是一次偶然，下次爭(zhēng)取有進(jìn)步……

3.想法歸類：將這些聲音按積極和消極進(jìn)行歸類，引導(dǎo)學(xué)生靜心感受不同類型的聲音對(duì)自身情緒的影響，思考為什么面對(duì)同樣一個(gè)事件，我們產(chǎn)生的情緒卻截然不同？

4.理論解讀：情緒產(chǎn)生時(shí)我們頭腦內(nèi)部會(huì)發(fā)生相應(yīng)的認(rèn)知變化，不同的想法會(huì)引發(fā)我們產(chǎn)生不同的情緒，心理學(xué)家艾利斯將這種情緒鏈條命名為情緒ABC理論（見(jiàn)圖2），中間鏈條的想法被稱為“信念”，其中積極想法是“合理信念”，消極想法是“不合理信念”。不合理信念具有三大特征：絕對(duì)化要求、概括化、糟糕至極。

5.鞏固新知：屏幕自上而下滑動(dòng)出現(xiàn)的信念中存在小光同學(xué)的許多不合理信念，當(dāng)你捕捉到不合理信念后請(qǐng)立刻將其編號(hào)寫在紙上。在屏幕滑動(dòng)結(jié)束后同桌兩人一組，對(duì)捕捉到的不合理信念進(jìn)行臺(tái)詞改寫，識(shí)別體現(xiàn)不合理特征（絕對(duì)化要求、過(guò)分概括化、糟糕至極）的詞語(yǔ)，通過(guò)改寫將其轉(zhuǎn)化為合理信念，并體會(huì)自身接受該信念時(shí)的情緒變化。

6.分享總結(jié)：剛剛我們練習(xí)的“捉住壞想法”和“改寫潛臺(tái)詞”這兩個(gè)活動(dòng)，是我們自我情緒調(diào)節(jié)的外化。當(dāng)情緒事件發(fā)生時(shí)，不合理信念往往會(huì)迅速產(chǎn)生，游蕩于頭腦之中，我們很難在意識(shí)層面覺(jué)察和理解。所以，在日常生活中，我們可以應(yīng)用這樣的方法進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。當(dāng)挫折產(chǎn)生，請(qǐng)按下思緒紛飛的暫停鍵，捕捉自己頭腦中的不合理信念；然后將其改寫，去除“非理性”的用詞，多問(wèn)自己一句——真是這樣嗎？

設(shè)計(jì)意圖：以“頭腦中的聲音”為載體，將面對(duì)事件時(shí)頭腦中產(chǎn)生的看法或信念進(jìn)行具象化呈現(xiàn)，通過(guò)視頻呈現(xiàn)和教師輔助講解，幫助學(xué)生理解不合理信念的特征。“捉住壞想法”和“改寫潛臺(tái)詞”這兩個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)旨在將內(nèi)部思維活動(dòng)進(jìn)行外化，更加明顯地呈現(xiàn)出頭腦內(nèi)部積極想法與不合理信念辯駁的過(guò)程，及時(shí)識(shí)別自己頭腦中的不合理信念，進(jìn)一步圍繞身心因素引導(dǎo)思考調(diào)節(jié)措施，延伸到實(shí)踐領(lǐng)域。

環(huán)節(jié)三：生理探索——“調(diào)皮”的血清素

1.提問(wèn)質(zhì)疑：剛剛我們建構(gòu)了情緒的邏輯鏈條，針對(duì)這條邏輯鏈，你是否還存在什么疑惑想進(jìn)一步探究？比如認(rèn)知觀念是如何引發(fā)情緒和身體反應(yīng)的？為什么頭腦內(nèi)的主觀認(rèn)知觀念會(huì)引發(fā)身體與情緒反應(yīng)呢？

2.小組討論：在生物教材必修3“穩(wěn)態(tài)和環(huán)境”中我們學(xué)過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)和激素的調(diào)節(jié)作用，大腦就是一個(gè)大型的信息傳輸中心，通過(guò)各種神經(jīng)遞質(zhì)來(lái)接收身體各部位發(fā)送過(guò)來(lái)的信息，經(jīng)過(guò)信息處理后，再將指令發(fā)送到全身。大腦通過(guò)這種方式掌管著四肢動(dòng)作與心跳、血液循環(huán)等生理基礎(chǔ)運(yùn)行，發(fā)揮情緒機(jī)能。而神經(jīng)遞質(zhì)一方面能使大腦皮層興奮起來(lái)，進(jìn)入較強(qiáng)烈的情緒表達(dá)狀態(tài)；另一方面能使活躍的神經(jīng)元安靜下來(lái)，緩和情緒。那么當(dāng)小光同學(xué)陷入抑郁情緒時(shí)，神經(jīng)遞質(zhì)的什么功能產(chǎn)生了問(wèn)題？同學(xué)們可以利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行科學(xué)猜測(cè)，以小組為單位，在人體模型圖上畫(huà)出認(rèn)知引發(fā)情緒的運(yùn)作路線，并派出一位小組代表進(jìn)行說(shuō)明。（與相關(guān)學(xué)科教師合作，制作背景知識(shí)學(xué)案，供學(xué)生設(shè)計(jì)使用）

3.展示總結(jié)：在大腦中，對(duì)緩和情緒起最主要作用的物質(zhì)就是血清素。人大腦中血清素含量正常時(shí)，會(huì)因外界刺激產(chǎn)生激烈情緒變化后，在較短時(shí)間內(nèi)能夠恢復(fù)過(guò)來(lái)[5]。在長(zhǎng)時(shí)間外界給到負(fù)反饋的作用下，做事情沒(méi)有效能感，血清素含量就會(huì)降低，對(duì)積極情緒的體驗(yàn)和覺(jué)察能力降低，在同等強(qiáng)度的外部事件作用下產(chǎn)生更強(qiáng)烈的負(fù)面情緒，其形成路線如圖3。

4.拓展思考：

（1）根據(jù)化學(xué)中的“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”，血清素之所以可以作為神經(jīng)遞質(zhì)傳遞信息，是由哪部分結(jié)構(gòu)決定的？（官能團(tuán)中的羥基和氨基）

（2）基于此，是不是一個(gè)化合物中既有氨基也有羥基，是不是也有可能可以作為神經(jīng)遞質(zhì)去傳遞信息呢？多巴胺、腎上腺素、去甲腎上腺素等都是類似的結(jié)構(gòu)。正是由于結(jié)構(gòu)上的相似性，這些物質(zhì)也都能夠作為神經(jīng)遞質(zhì)在大腦中傳遞信息，成為影響情緒的生理因素。

設(shè)計(jì)意圖：從化學(xué)和生物學(xué)科的視角來(lái)解讀外在抑郁情緒表現(xiàn)所對(duì)應(yīng)的生理運(yùn)作機(jī)制，從宏觀到微觀，走進(jìn)我們的大腦，從神經(jīng)遞質(zhì)和激素水平的角度去理解“抑郁情緒”。這樣的研究過(guò)程與方法路徑可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)思維思考問(wèn)題，形成科學(xué)探究方法論，養(yǎng)成科學(xué)價(jià)值觀。

環(huán)節(jié)四：藝術(shù)探秘——畫(huà)出我的EMO

嘗試在《月光奏鳴曲》（貝多芬在承受身心雙重打壓的痛苦心境中創(chuàng)作的早期作品）的背景音樂(lè)中回憶自己最近經(jīng)歷過(guò)的抑郁或低落情緒，將這種流動(dòng)的情感形狀和色彩畫(huà)在紙上。將事件發(fā)生時(shí)頭腦中產(chǎn)生的聲音寫在紙條上，粘貼在圖案周圍。

播放《G大調(diào)第一長(zhǎng)笛協(xié)奏曲》（莫扎特創(chuàng)作的音樂(lè)作品，旋律輕快悅耳，流動(dòng)性強(qiáng)，音樂(lè)表現(xiàn)力豐富，使人感受到樂(lè)觀向上、充滿希望的積極情緒），嘗試用新的字條粘貼覆蓋原來(lái)的不合理信念，激發(fā)更多的積極情感，此時(shí)，圖案可能發(fā)生怎樣的變化，可以繼續(xù)描繪。

設(shè)計(jì)意圖：表達(dá)性藝術(shù)療法是心理情緒調(diào)節(jié)的重要方式，環(huán)節(jié)四引導(dǎo)學(xué)生將情緒調(diào)節(jié)的視角從情景主人公轉(zhuǎn)換到自身，代入自身所經(jīng)歷的抑郁情緒和事件，運(yùn)用繪畫(huà)的方式實(shí)現(xiàn)情緒的合理宣泄和自然表達(dá)。在這里，與情緒緊密相關(guān)的背景音樂(lè)起到了誘發(fā)情感、喚醒記憶的良好作用[6]，將音樂(lè)治療運(yùn)用于情緒調(diào)節(jié)中。

四、“天然去雕飾”的跨學(xué)科教學(xué)

“天然去雕飾”出自李白的《經(jīng)亂離后天恩流夜郎憶舊游書(shū)懷贈(zèng)江夏韋太守良宰》，原句“清水出芙蓉，天然去雕飾”喻指文學(xué)作品要像芙蓉出水那樣自然清新，如大自然中本就存在一般，毫無(wú)雕飾拼湊的痕跡。

在初探跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時(shí)，曾嘗試采用“大概念”作為線索，比如以“光”為主題，物理學(xué)科探討光的性質(zhì)和能量，化學(xué)學(xué)科延伸出光引發(fā)的化學(xué)反應(yīng)，心理學(xué)科探討人處在黑暗中的“光源”——社會(huì)支持系統(tǒng)。該思路雖然可以整合諸多學(xué)科，卻與學(xué)生真實(shí)生活相距較遠(yuǎn)，具有拼湊感，缺乏體驗(yàn)性情景，難以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，阻隔了從學(xué)科到生活的銜接和轉(zhuǎn)化，“先尋學(xué)科、后定主題”的指向容易在實(shí)踐中產(chǎn)生“畫(huà)蛇添足”的課程冗贅現(xiàn)象。

艾倫·雷普克在《如何進(jìn)行跨學(xué)科研究》中提到，跨學(xué)科研究是回答問(wèn)題、解決問(wèn)題、處理問(wèn)題的進(jìn)程，這些問(wèn)題太寬泛、太復(fù)雜，靠單門學(xué)科不足以解決；它以學(xué)科為依托，以整合見(jiàn)解、構(gòu)建更全面認(rèn)識(shí)為目的。可見(jiàn)，與學(xué)生真實(shí)生活距離最近的一定是成長(zhǎng)中真實(shí)面臨的問(wèn)題和發(fā)展需求，直擊“痛點(diǎn)”，才能使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在“以人為本”的價(jià)值取向上“立得穩(wěn)”“行得遠(yuǎn)”“融得深”，由此，確立將“成長(zhǎng)需求”作為心理課堂跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主線，嘗試在“先有主題，而后學(xué)科”的思路中，把其他學(xué)科作為服務(wù)于本學(xué)科深度學(xué)習(xí)的“畫(huà)龍點(diǎn)睛”之筆，追求“清水出芙蓉，天然去雕飾”的境界，在人本心理課堂中消融學(xué)科的絕對(duì)界限[2]，超越單一學(xué)科的局限，在解決自我成長(zhǎng)問(wèn)題的進(jìn)程中整合各學(xué)科知識(shí)，全面認(rèn)識(shí)心理規(guī)律和發(fā)展特點(diǎn)，提高學(xué)生心理自助和自我教育能力。

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編輯/衛(wèi) 虹 終校/孫雅晨