高校通識課程PBL模式教學對培養本科生學習動機的有效性實驗研究

辛沖，鄭晨娜，朱春紅，陳海峰

（1.東北大學 工商管理學院，遼寧沈陽 110169；2.東北大學秦皇島分校 管理學院，河北秦皇島 066004）

1 PBL模式與學習動機

作為引發和維持學習行為的重要驅動力，學習動機一直是學生學習研究領域關注的焦點[1-2]。學習動機在解釋行為、預測行為效果、引導行為實現目標等方面發揮著重要作用，如何選擇教學模式以有效提高學生的學習動機是當今高校教師面對的重要問題[3]。相比于傳統教學模式對知識傳播的重視，基于問題的教學模式（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）更加強調學習動機和知識構建，注重主動、互動和協作學習，被視為提高學生學習動機的創新性模式[4]。PBL 教學模式讓授課教師不再只是傳授知識，而是鼓勵學生主動探索知識[5-6]。具體而言，該模式將學生置于問題情境中，學生通過團隊分工和合作對問題進行探索、調查、分析，從而激發學生學習動機，提高學生合作學習的能力[7-8]。目前，PBL 教學模式已經在醫學、經管、工學等學科領域開展了較多的教學實驗研究，但在通識課程應用方面仍需進一步探索[9-11]。

2 研究設計

為探究PBL 教學模式對學生學習動機的影響，研究采用準實驗研究設計，以自然條件下分出的兩個同質性較好的平行班作為研究對象，隨機將其設定為實驗班和控制班。在兩個班分別采取PBL 教學模式和傳統教學模式，采用科學的測量工具進行前測和后測，探究PBL 教學模式對加強學生縱深研究、建構學生學習主體意識和激發學習動機的作用。

2.1 研究對象

選擇2020—2021 第2 學期，在全校范圍內自主選修商業計劃書通識課程的兩個平行班作為研究對象。兩班共192 人，其中實驗班98 人，分別來自應用數學、環境工程、工商管理等13 個專業；控制班94 人，分別來自通信工程、計算機科學、會計學等18 個專業。兩班基本情況見表1。兩班學生都經歷了32 課時的學習，使用相同的教材并被置于相同的授課環境。通識課程內容主要包括商業計劃書的內涵、制作方法、具體內容、表達與展示、制作工具推薦、典型案例講解以及如何與投資人接觸等。為了避免授課教師對實驗結果的干擾，同一名教師采用PBL 教學方法和傳統教學方法，分別在實驗班和控制班進行教學。

表1 實驗班與控制班人口統計學特征

2.2 研究工具

學習動機前測和后測工具主要參考了AMABILE et al 于1994 年編制的學習動機量表[12]。2006 年，池麗萍等[13]對量表進行了重譯與修訂，并檢驗了其對中國大學生的適用性。學習動機量表分為內生動機量表和外生動機量表。研究根據現實情況和調查需要，對量表個別題項進行了改動和刪減，最后確定內在動機量表15 個題項、外生動機量表10 個題項。在正式調研開始之前，先對一部分學生進行調查，通過分析調查結果以及答題過程中出現的問題，課題組對問卷做進一步的修正，以保證問卷內容的科學性。同時，在課程結束后，課題組對授課教師和實驗組10名本科生進行一對一訪談，進一步了解其對PBL 教學模式的看法與建議，為以后的教學積累經驗。

2.3 實驗過程

2.3.1 實驗前

實驗前對兩班學生的學習動機進行前測。被試者填寫問卷時有任何不理解的題項均可向課題組成員提問。實驗班和控制班前測均分分別為4.742 6和4.673 3。對結果進行檢驗，并無顯著差異（T=-0.599，P=0.550）。表明實驗班和控制班同質性較好。

2.3.2 實驗過程

實驗班按照PBL教學模式進行授課。在授課前，教師根據課程內容設計需要解決的問題。問題的設計應覆蓋課程的核心知識、符合學生的知識層次和問題處理水平并能激發學生的參與熱情；在課堂上將學生隨機分組，每組6～8 人。第一周是導航課，主要介紹課程建設思路，包括課程目標、教學內容和教學要求、參考資料和考核方式等。實驗班遵循PBL程序展開教學。基于PBL 教學模式的課程實施方案如圖1 所示。

圖1 基于PBL 教學模式的課程實施方案

具體而言，在課前準備階段，教師扮演組織者。授課教師結合課程內容設置有深意、有研究價值的目標問題，并隨機對學生進行分組。分組后，教師根據提出的目標問題引導學生識別核心問題。隨后，學生按照小組進行分工協作，分析問題、查找資料、羅列要點并最終進行課上展示。這一系列活動增強了學生自主學習和合作學習的能力。在課程實踐階段，教師扮演指導者[14]。教師組織成果分享、學生提問、師生討論、組間互評與教師評價等過程，鼓勵學生不斷學習新知識、充實自己，加強學生知識建構并設定每組學生提供針對性反饋的環節。在課后反思階段，教師扮演評價者。學生首先進行自我評價與反思并撰寫總結日志。教師通過總結日志可以檢驗學生在研究過程中的學習動機激發情況、問題解決情況和方法積累情況。隨后進行小組成員互評，最后教師給予小組評價反饋并反思自身在教學方面的問題，為下一次教學提供優化思路。

控制班使用的教材和授課時長與實驗班相同，但采用傳統講授方式組織教學活動。授課教師以教授商業計劃書寫作相關知識、技巧以及注意事項為主，師生互動、生生互動和課堂展示活動較少。經歷16 周的教學后，教師組織學生進行學習動機測試。

2.3.3 實驗后測

在進行了16 周的授課后，課題組分別再次調查了兩班的學習動機水平。調查問卷與前測相同。由于兩次測試相隔時間較久，所以測試工具的練習效應可以忽略不計，后測得到的結果可以準確反映學生當時的學習動機水平。

3 數據分析

3.1 實驗班和控制班前、后測總體得分對比

表2 為實驗班和控制班前、后測學習動機水平對比。從表2 可以看出，前測中實驗班學習動機水平的平均值為4.742 6，標準差為0.687 0；控制班學習動機的平均值為4.676 2，標準差為0.992 0。后測中，實驗班學習動機水平的平均值提升至5.821 2，漲幅明顯；控制班學習動機水平漲幅較小（從4.676 2 到5.016 6）。對比兩班得分可以看出，實驗開始前兩班學習動機水平近似，均值差異較小且不存在統計學上顯著水平的差異；實驗結束后，與采用常規教學模式的控制班相比，采用PBL 教學模式的班級學習動機水平明顯提升，產生了0.804 6 的均值差距，并具有統計學上的顯著差異。因此，PBL教學模式能顯著提升學生的學習動機水平。

表2 實驗組和對照組前測和后測學習動機水平對比

3.2 實驗班與控制班配對樣本對比

表3 顯示了實驗班前、后測對比結果。由實驗班配對樣本T檢驗可知，實驗班學習動機總得分顯著提升（T=-10.881，P＜0.001）。內在學習動機從5.091 8 顯著提升至6.033 5（T=-8.892，P＜0.001），外在學習動機從4.393 4顯著提升至5.608 8（T=-9.717，P＜0.001）。因此，PBL 教學模式能顯著提升學生的內外學習動機。

表3 實驗班前、后測配對樣本T 檢驗

表4 顯示了控制班前、后測對比結果。由控制班配對樣本T檢驗可知，控制班學習動機總得分得到了一定程度的提升，但并不具有統計學上的顯著差異（T=-1.963，P=0.053）。這表明隨著時間的發展，控制班學生在PBL 模式教學的作用下，學習動機水平也會自然提升。因此，采用傳統教學模式的控制班學習動機水平也有一定的提升，但這種提升并不顯著。

表4 控制班前、后測配對樣本T 檢驗

3.3 實驗班和控制班各維度前、后測對比

表5 為實驗班和控制班各維度前、后測對比。由表5 可知，實驗班和控制班內在動機前測分別為5.091 8 和5.012 2，外在動機前測分別為4.393 4和4.340 4。實驗班和控制班的前測在兩個維度上水平相近。實驗班采用PBL 教學模式后，學生內外動機水平顯著提高（T=-5.588，P＜0.001；T=-5.923，P＜0.001）。此外，在實驗班中，無論是前測還是后測，內在動機水平均高于外在動機水平，表明內在動機是PBL 教學模式下的主要驅動力。與采用傳統教學模式的控制班相比，實驗班外在動機前、后測差值由0.375 9 提升至1.215 4，說明外在動機強化作用增強，內外學習動機差異減小（由0.698 4 減小至0.424 7）。

表5 實驗班和控制班各維度前、后測對比

4 結論

本研究開展了基于PBL 教學模式的教學實驗，采用縱向研究設計，通過問卷收集學生前后期的學習動機水平。研究結果表明：PBL 教學模式能有效提升學生學習動機，其中內在動機是主要驅動力，外在動機的強化效果增強，內外學習動機之間的差異減小。具體而言，由表3 可知，通過對比實驗班前后測結果，學習動機總得分和兩個維度的得分都得到顯著提升。由表2 可知，將授課環境、教材、授課教師等無關因素排除后，根據實驗班和控制班的前后測結果，在實驗班中，授課教師應用的PBL 教學模式對學習動機的提升起到至關重要的作用。由表5可知，通過實驗班和控制班前、后測數據差值對比可知，外在學習動機的提升幅度大，強化作用增強，內外學習動機差異減小。因此，將PBL 教學模式應用于本科生通識課程，能彌補傳統教學模式“照本宣科”的弊端，不但可以提升學生自主學習能力，培養學生團隊意識，還能激發學生學習興趣，促進學生學習動機的提升。