聚焦深度學習的大單元教學模式探索與實踐

[摘 要]山東省乳山市實驗初級中學數學組以“構建大單元教學體系，建設深度課堂，引領深度學習”研究活動為落腳點，探索實施以重視知識體系的構建、夯實學科能力為目標的大單元教學，建立并實踐了“1234”工作模式，培養學生的學科核心素養，培養分析問題、解決問題的能力和高階思維能力。通過大單元教學培養學生適應未來社會的 “大”的學習能力，“大”的分析問題、解決問題能力，“大”的思維創新能力，“大”的家國情懷和道德品質等。

[關鍵詞]大單元整體教學；模式；體系；構建

大單元教學是在汲取了中國傳統“舉一反三”“觸類旁通”教育思想的基礎上，受西方大概念教學理念影響，以促進學生思維向關聯結構和抽象擴展結構發展進而實現核心素養培育的結構化教學模式。大單元教學通過對傳統教學的目標重構、內容重構、程序重構最終實現價值重構，具有學習者經驗統整性、課程內容結構化、教學程序逆向性、學習成果生活化等特點。

山東省乳山市實驗初級中學數學組以“構建大單元教學體系，建設深度課堂，引領深度學習”研究活動為落腳點，探索實施以重視知識體系的構建、夯實學科能力為目標的大單元教學，建立并踐行“1234”工作模式，即堅持一個目標，打造兩個體系，落實三級聯動，實現四微驅動，用“意蘊豐瞻”的高水準、高質量地培養學生的核心素養，提升學生學習力。

一、聚強兩個體系建構

從教師教和學生學兩個層面進行大單元教學體系建構，圍繞厘清學生現在“在哪兒”，通過學習要“去哪兒”，“怎么去”，最后“到哪兒了”的問題。

（一）教師層面

1.堅持目標導向，精準對標達標。將目標的“精導”立足于單元整體的要素進階，勾連要素整體，形成結構化的認知體系、技能體系，進而定位“單篇”及“單個要素”的任務使命和功能屬性。在大單元“精準”定位的基礎上，確立階段“目標”，結合單元或單篇，謀劃好起始點，力求“教得對位”。

鑒于此，數學學科組在充分調研的基礎上，組織數學業務骨干反復研討，圍繞怎樣提升教師目標續寫的水平展開討論，組織了學科組層面的目標續寫培訓，培訓主體由威海名師、教學能手承擔。培訓內容力求接地氣 ，可借鑒，可實施，可遷移與提升。在教師理論先導的基礎上又通過反復的實踐，組織教師進行目標續寫大賽，以賽促學、以賽促教、以賽促研。

2.優化教學情境，巧用任務驅動。在綜合性教學情境的創設中，堅持指向素養化、力求多維化、凸顯生本化、突出正向化，發揮學生的主體作用，密切聯系社會實際，設計開放性問題，引導學生運用綜合的視點，展示學生學習知識的深度與廣度，深化學生對真實問題的學科式解讀，注重學生的生活與數學內容的有機結合，使學生在結構化的復雜情境中提升思考力，以社會主義核心價值觀為根本價值標準，凸顯積極的價值引領，真正落實立德樹人的根本任務。

數學來源于生活又服務于生活，在設計教學案時，教師堅持趣味性、生活性、挑戰性、融合性、有效性合一的任務設置的原則，使學生帶著真實的任務在課堂中探索學習，同時把情境創設、問題創設作為教學案、課堂教學評估中單獨的一項進行評價，力求教師課堂教學逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養學生獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

3.厘清“教—學—評”一致性，構建集中鏈條式評價。通過學習和培訓，在全體數學教師中厘清了“教—學—評”一致性的概念，“教、學、評”不是三個步驟，三個環節，而是學科學習全過程的三位一體，教即學、評即教、評即學，也就是三合一，其核心指向“學”。

為了保障“教—學—評”一致性的有效達成，在教師層面嚴格將“評價”貫穿“教”“學”的全過程，圍繞“目標”的達成，構建集中鏈條式評價：

前置性評價，即在課前了解學生學習的起點與認知的生長點，勾連教材體系，從要素結構化等角度，設計前置性評價，以口頭詢問、問題采集、分層隨機抽取興趣點等方式，為每堂課教學提供以學生“學”的角度授業解惑。

課程中評價，除常規的鼓勵性評價和引導性評價外，基于教學目標的達成設計“等級性”“進階性”的評價，在課程中動態了解“教”與“學”的轉化度與匹配度。

課后延學評價，通過作業設計和學業質量監測的方式，評價素養的習得過程，設計維度圍繞綜合性、開放性、實踐性、創新性，促使在評價中實現自我反思、自我成長的目標。同時，教師也根據綜合性的評價結果，全面總結教學活動中存在的不足，進一步完善“教—學—評”一致性的發展體系。

（二）學生層面

1.搭建平臺——建立縮小差異、班級提質的新機制。實施大單元整體學習，必須依靠各個小組的團隊學習機制。在教學過程中，創新學生學習角色，根據學生表現和習得效果，變化小組長人選，課課都有領頭雁，實現個體學習愿景化，同伴學習合作化，小組學習承包化和全班學習最優化。建立全班團隊學習機制，在課前、課中、課后階段都有小組長負責，落實檢查課前合作預習效果、課中合作對話學習效果、課后合作拓展學習效果，縮小同學之間的差異，保證大單元整體學習質量。

2.培育學力——掌握大單元整體學習的“金鑰匙”。在培育核心素養的大單元學習活動中，我們著重培養學生適應新課改、新高考、新教材的新學習能力，這是實施大單元整體學習的“重中之重”。在這里，分三步進行：首先，指導學生學會結構化預習。引導學生學會自覺主動閱讀大單元學習內容，做到前置學習、深度學習，在此基礎上讓學生生成個體和全班共性問題，為教師預設高質量問題、確定學習目標和上好 “問題解決課”奠定堅實基礎。其次，指導學生學會合作化學習。培養小組討論學習能力，通過小組討論在組內解決問題并做到組內成員“都會”，縮小學生之間理解差異，培養學科核心素養。最后，指導學生學會體系化評價。每周安排1～2節課在課前組織學生輪流講解一個知識點或一道題目，其他學生圍繞講解內容進行拓展性評價，由學生或教師梳理評價，形成知識體系。

3.使用“ 抓手”——研發和使用任務學習工具單。設置高質量的任務是實施大單元整體學習的關鍵環節，在完成任務的過程中，師生開展自主探究、合作探究、展示對話，發展核心素養。為此，在學生開展結構化預習時下發“自主學習任務單”，當學生結構化預習結束后，在課堂上，學生圍繞教學案上的任務進行合作討論，繼而師生圍繞任務開展進行展示對話、問題解決、思維訓練。

二、聚力三級別教研聯動

（一）校級聯動

1.分散式教研。組織全體數學教師學習有關大單元教學的理論，了解核心素養在教材中的滲透點，研討單元教學研究內容如何確定主題及如何實踐操作等。

年級組集體教研環節，在原有模式基礎上增加兩個環節：追根溯源和素養立意，追根溯源主要是研討知識的來龍去脈，讓教師有單元整體意識，讓學生知道知識來自哪，又會去向哪。素養立意即把學到的理論與數學教學相結合，整明白每節課、每個單元需要發展學生的哪些核心素養，培養學生的哪些數學能力。

2.專題式教研。采用“問題+教研+課例”的任務鏈方式。將大單元教學中感到困惑或急于解決的問題進行整理、歸納、提煉，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題，確定出研究主題，然后教師圍繞主題，以問題為驅動、以課例為載體，開展一系列教學專題研究活動。

教研流程：篩選問題，確立主題—專題討論，共研共學—集體研備，課堂實踐。

3.引領式教研。采用“專家引領+專題培訓”的方式，發揮“首席專家”引領作用。將學校威海市數學教學能手及學科帶頭人聘為大單元教研“首席專家”，通過上引領課、組織學科大單元教學理論培訓、會診大單元教學困惑等方式，引領教師更新理念，形成研究合力。

（二）集團校聯動

巧借集團化辦學東風，在集團校內部采取分管數學學科的業務領導帶領規劃—業務骨干指導—組長執行—教師落實的四級聯動方式進行實踐研究。通過調研、聚焦問題，構建“研策行評”四段式且融入數學學科的文化背景和學科特點的項目化教研體系，把教研做精、做深、做特，形成“年級組小研討，聚焦生成問題，學科組大教研”的創新化教研模式。城鄉教師打破校際限制，進行花式搭配，組建經驗型帶成長型的“青藍工程”，優秀型帶普通型的“標桿管理”，積極型帶消極型的“云朵效應”師資團隊。以合力助推教師成長，助力大單元整體教學工作的推進。

1.“大學習”。 采用集團校之間“實地觀摩+線上參與”的方式，互相走進，學習交流大單元教學主題的確定、知識體系的構建、課標—教材—學情的分析、單元目標的確立、大情境的創設、大問題與大任務的設計等方面的做法及實踐經驗，打開研究思路。

2.“大教研”。聚焦單元教學，探索素養導向的教改實踐路徑。借助教育集團，以項目為載體跟進指導，聚焦大單元教學的關鍵環節，調研分析集團校內各所學校數學教師大單元教學的共性問題和個性問題，深入課堂開展行動研究。

3.“大改進”。對梳理的關鍵性問題進行改進，全面深入大單元教學改進案例常態實施，教研主題聚焦核心素養導向的大單元教學策略，教研內容圍繞大單元教學實踐模型各要素逐層展開，教研形式體現眾籌眾研、多方互動，全面推進教學與教研的一體化。

（三）縣市級聯動

邀請數學教研員進校，“問診”大單元教學在課堂教學中的落實現狀，“開方”教研成果如何結合學校校情有效落地，理清研究思路，梳理出研究利用成果的框架。在教研員的指導下，數學教研團隊從如何剖析教學內容與課標之間的關系；整合單元內容，確定單元教學目標并設計教學；如何呈現本單元的內在結構和邏輯關系方面對大單元教學進行探討。積極探索開展基于核心素養的單元教學設計、課堂教學實施、專業研修與共同體建設，工作體現在“三大”上。

一是教學內容變“大”。把整個學段作為一個整體內容進行大框架的解讀，在大框架下建立系統內容和授課內容，時時審視當下的內容知識的聯系以及所處的地位。

二是教學架構變“大”。以數學教師團隊為作戰單位，發揮每一個人的強項，得到的是合力。

三是教學視野變“大”。教學活動不再是只盯著知識點、考點，而是“左顧右盼、前掛后連”，課內課外、校內校外，視野從學習放大到了生活，真正實現了“學習即生活”。有效拓寬了學生的知識面，引領他們探索更多知識，提高學習興趣。

三、聚實四微化研究驅動

（一）微課題

圍繞提升核心素養和初中“雙減”，數學組開展了主題多樣的課堂教學微改進的課題研究，青年教師人人申報一個校級微課題，由導師指導，其他教師參與，從大處著眼、小處著手，提煉出“微、精、深”的基本問題作為微改進課題，小切口，深挖掘，進行“小微化聚焦、進階式研究”，切實針對校情學情開展教學研究，探索行之有效的課堂教學策略。

（二）微講座

利用集體教研日，組織數學教師講座，鼓勵教師每人都至少有一個講座課題，講座圍繞課題研究的內容，落腳點小、精、透，根據學科特點，形成自己獨特的教學風格，展示個性化的自己。

（三）微團隊

打破年級組的界限，根據學習內容階段性將學科組教師重新排列組合，根據知識的系統性和連貫性、根據微課題的研究內容組織跨年級微團隊，打造“大”單元學習內容和“大”問題學習內容。

（四）微環節

成功的教學不僅來自大的環節，更多的往往是來自教學實踐中的一些小的細節。數學組在單元教學的具體實踐中，積極運用“微格”教研，打磨課堂“微環節”，對微環節通過“合格、升格、破格”三次打磨，有效提升教師的業務水平。

通過細化、優化、深化、活化的研究活動，樹立以教師平時遇到的實際問題為切入點的小、快、靈的“微研究”意識，打磨課堂，精研課堂，有效解決教學中的細節問題，促進新觀念、新方法的形成，從而提高課堂教學質量。

大單元教學的實施，為課堂教學注入了新的活力，讓學習目標更明確、學習內容更科學、課堂質量更高效，教學質量、教師專業發展、學生核心素養都得到了相應的提升。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷 .核心素養研究[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[2]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元設計[J].上海教育科研，2019（4）.

（責任編輯：劉瑩）