新課標背景下中學地理課程思政研究的熱點、趨勢與啟示

鄭文凱 戶清麗

2019 年 3 月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會指出：在大中小學循序漸進、螺旋式上升地開設思想政治理論課非常必要，同時要堅持顯性教育和隱性教育相統一， 挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員育人、全程育人、全方位育人。“課程思政”（Courses for Ideological and Political Education）是新時代黨中央推動教育事業縱深發展的一項重要戰略部署［1］，是指依托思想政治課程之外的各門課程，在充分挖掘學科思想教育資源的基礎上，在系統的課堂教學中傳播理論、引導價值、激發情感、塑造品格， 最終促進學生全面發展的教育理念。

自《義務教育地理課程標準（2022 年版）》頒布以來，地理教育學界也掀起了課程思政研究熱潮，專家學者和一線教師從地理課程頂層設計、地理教材思政元素挖掘以及課堂教學實踐等角度充分探索了中學地理課程與課程思政理念結合的可能性，并發表大量研究成果。2022 年 11 月 8 日，教育部印發《關于進一步加強中小學思政課建設的意見》，要求構建大思政課程體系，準確把握各門學科育人目標，將課程思政有機融入各類課程教學，深入實施跨學科綜合育人。在此背景下，為使地理學科發揮自身特色，落實立德樹人根本目標，有必要對中學地理課程的相關研究進行全面梳理， 總結未來研究可能存在的方向。知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）能從宏觀、中觀、微觀各層面揭示一個領域、學科或主題發展的概貌，使學者從各個角度對研究熱點、重點等信息獲得較直觀的認識［2］。基于此，本研究將運用文獻計量學方法，選取近年來地理課程思政相關研究作為分析對象，從中探索當前地理課程思政研究的焦點，為相關研究的發展提供建議。

一、研究方法

1.數據采集與處理

本文選取的研究數據均來自中國知網（CNKI），初次搜索以“地理”并含“課程思政”為關鍵詞，篩選出相關程度較高的文獻；之后以“地理”并含“學科德育”“地理”并含“思想教育”為關鍵詞進行補充。搜索結果主要來自地理教育界影響力最大的三大期刊《中學地理教學參考》《地理教學》《地理教育》，同時包含近三年相關的碩博論文，剔除相關性較差和非重點期刊來源的文獻后，共得到目標文獻 117 篇，均以 Notefirst 題錄格式導出，轉換為 xml 文件后導入 Bicomb 2.0 軟件。

2.研究工具

本文選取 Bicomb 2.0 作為數據源處理工具，SPSS 25、Ucinet 6.761 作為知識圖譜繪制工具，現簡要介紹其特點與適用性。

①書目共現分析系統（Bibliographic Items co-occurrence Matrix Builder， Bicomb）是由中國醫科大學醫學信息學系崔雷教授團隊開發的文獻計量學工具，能夠提取文獻題錄當中的關鍵詞、作者、機構、年份等字段信息，并對字段進行頻率、占比統計，以詞篇矩陣和共現矩陣導出。本研究的所有環節均依靠該系統進行數據處理，并生成統計信息和各類矩陣。

②Ucinet（University of California at Irvine NETwork）是由美國加州大學爾灣分校學者Linton Freeman 開發的社會網絡分析工具。Ucinet 是當前主流的綜合性社會網絡分析工具之一，軟件內部融合了多種可視化工具， 使其綜合性很強、分析功能強大。

3.研究方法與過程

本研究主要采用文獻計量學方法和內容分析法，前者能夠運用定量手段，結合網絡數據庫獲取海量文獻信息，挖掘科研熱點的發展趨勢，并生成直觀的可視化圖像。內容分析法則是在文獻計量學基礎上，對數據結果進行解讀，以揭示文獻關鍵詞出現頻率、聚類結果和知識圖譜形態特征與研究主題之間關系的手段。

根據研究工具的特點和國內相關研究的共性路徑，本研究將研究進程分為以下幾步（圖1）：第一，將處理好的文獻數據導入 Bicomb 2.0 系統并創建新項目，對關鍵詞、作者機構、來源期刊等字段進行統計并輸出表格，根據相關指標確定高頻關鍵詞；第二，根據研究需要的閾值頻率生成詞篇矩陣和共現矩陣，前者用于聚類分析，后者用于社會網絡分析；第三， 將詞篇矩陣調整格式后以文本數據導入 SPSS，并運行系統聚類，得到相似矩陣和譜系圖（聚類樹圖）；第四，將上一步得到的相異矩陣進行格式處理，導入 SPSS? 后運行“多維標度”，得到二維戰略圖；第五，將第二步得到的共現矩陣導入 Ucinet，運用其繪圖程序生成共詞網絡圖。

二、中學地理課程思政研究領域的主題分析

1.高頻關鍵詞及其分析

使用 Bicomb 軟件的提取功能從 117 篇文獻中抽取出 426 個關鍵詞，并對其出現頻率進行統計，將結果中數據進行清洗，合并如“高中地理”“高中地理教學”等同義關鍵詞。高頻關鍵詞的確定不具備統一標準，通常根據研究者需要和文獻情況靈活選擇，學界普遍通過三種方式確定高頻關鍵詞，即普賴斯公式法、累計頻次閾值法、心理估計法［3］。本研究采用普賴斯公式M= 0.749[Nmax]（公式中 M 為高頻詞閾值，Nmax為所選文獻中被引頻次的最高值）確定高頻關鍵詞，經過計算得到 M 值為 5.296，根據實際情況取整后最終確定出現頻率大于等于 5 的為高頻關鍵詞，共 12 個（表1）。分析以上結果可以發現，近年來我國地理課程思政研究主要圍繞“立德樹人”這一主題展開，研究領域貫通初中與高中，但涉及高中地理的研究略多于初中。相關研究注重與地理學科核心素養相聯系，形成較多融合課程思政理念的地理教學設計。高頻關鍵詞呈現的特點已經初步解釋了當前研究的重要方向，要進一步挖掘研究主題間的關聯特征，還需要使用關鍵詞共現分析手段深入揭示關鍵詞中隱藏的信息。

2.高頻關鍵詞的相異矩陣及分析

提取關鍵詞后，在 Bicomb 軟件中選擇矩陣功能，分別生成詞篇矩陣和共詞矩陣。為使結果更具有代表性，將閾值設置為 3，略低于高頻關鍵詞，得到 18×18 共詞矩陣，受篇幅限制此處僅展示頻數前十位關鍵詞的 10×10 矩陣（表2）。

共詞矩陣的行和列分別代表關鍵詞，表中數字為行和列的交集（共現次數），當兩個關鍵詞在同一篇文獻中出現時，說明二者存在某種關系［4］。例如，第一行第三列的交集為 7，說明“課程思政”與“立德樹人”在同一篇文章中出現的次數為 7 次；對角線數字代表該關鍵詞出現頻率。

將 Bicomb 軟件生成的詞篇矩陣轉換編碼格式后以文本數據導入 SPSS 25 軟件，選擇Ochiai 系數運行系統聚類，得到 18×18 的相似矩陣，此處受篇幅限制僅展示8×8矩陣（表3）。另外為避免關鍵詞自身頻次差異帶來的影響，采用（1-相似矩陣）產生相異矩陣，其中的數字表示數據間的相異性，數值越接近 1 表明相應的兩個關鍵詞之間的距離越遠、相似度越小； 反之，數值越接近 0，則表明關鍵詞之間的距離越小、相似度越大［5］。由表3可以得知，各關鍵詞與課程思政之間由遠及近的關系分別為：思政教育（0.885 8）、立德樹人（0.820 3）、教學設計（0.818 0）、中學地理（0.803 4）、初中地理（0.659 5）、地理教學（0.591 2）、高中地理（0.479 9）。此結果表明相關文獻中，學者較多地將課程思政與“高中地理”“地理教學”相聯系，形成的研究成果較多；而較少將課程思政與“思政教育”一起討論，這也表明當前地理課程思政研究迫切需要關注地理學科本身的育人價值和思政功能，明確地理課程思政何以實現“立德樹人”的根本教育目的。另外，課程思政與初中地理之間的距離大于高中地理，表明較多的研究成果集中在高中地理課程思政研究，而學界較少關注初中地理與課程思政的結合。這也表明今后一段時間結合《義務教育地理課程標準（2022 年版）》的課程思政研究將成為重要研究方向。

聚類分析（Cluster Analysis）的實質是尋找一種能客觀反映元素之間親疏關系的統計量，然后根據這種統計量把元素分成若干類［6］。聚類結果能夠直觀反應各關鍵詞之間的親疏關系，將距離較近的主題詞聚合為類團，進而體現研究的熱點和趨勢。關鍵詞聚類分析時，先以最有影響的關鍵詞（即種子關鍵詞）生成聚類；再由聚類中的種子關鍵詞及相鄰的關鍵詞再組成一個新的聚類。關鍵詞之間越相似則距離越近，反之較遠。本研究將前述步驟得到的 Ochiai相似系數矩陣導入 SPSS 25，得到課程思政主題研究的關鍵詞聚類樹狀圖（圖 2），并劃分出 五大熱點（表 4）。

種類一側重學科德育視角下的地理課程思政研究，屬于較為傳統的研究領域，包括地理課程、德育評價、課程德育一體化、學科德育等關鍵詞。其中學科德育、課程德育與課程思政在內涵上具有高度的一致性，有學者認為德育發展僅靠顯性德育課程（或思政課程）難以企及，還需要各學科教學中融入德育元素，這種教育理念在基礎教育領域被稱為學科德育， 在高等教育領域則稱為課程思政［7］。已有的典型研究從課程德育一體化角度關注了地理教材中學科德育的發展情況并構建了評價模型。圍繞地理核心素養的研究重要程度較高，已有學者闡述了義務教育新課標中地理學科育人價值［8］。因此立足中學地理的學科特點，融入地理學科核心素養，探索構建地理課程思政的“目標—內容—評價”體系對地理課程思政理論的縱深發展意義重大。

種類二從較宏觀的層面揭示了中學地理課程思政的實現路徑——學科、教師、課堂。首先應當明確：學科課程唯有回歸自身，才能真正實現課程思政［9］。黨的二十大報告中提出的眾多基本方略都能在地理學領域找到對接點，如新發展理念、山水林田湖草沙一體化保護和系統治理、人與自然和諧共生、全人類共同價值等表述均與地理課程內容密切相關，挖掘這些表述背后的學科育人價值，對地理課程思政發展有重要指導作用。其次，地理教師的課程思政意識與能力是課程思政內容在教學中落實的關鍵，相關研究已經指出了地理教師課程思政素養存在短板，需要教師自覺進修，提高課程思政水平，同時加強高師地理專業思政建設， 發揮對中學課程思政的引領作用［10］。

種類三是包容面最廣的領域，揭示了中學地理課程思政的目標、手段與方法——地理課程思政的目標是實現立德樹人根本任務，而開展課程思政需要一系列教學策略，如案例設計和思政元素融合，并采用不同教學方法開展地理課程思政教學。另外，核心素養與課程思政的結合也是重要研究熱點，典型研究如袁孝亭教授結合義務教育新課標分析了區域認知的育人價值［11］。

種類四和種類五存在一定聯系，均是地理課程思政在教學領域的發展，主要包括以下幾方面研究：一是融合地理課程思政內容的項目式、主題式教學；二是思政課“議題式教學”在地理學科領域的應用，如自然地理教學過程中以青藏高原為例開展議題式教學［12］。

3.相異矩陣的多維尺度分析

為進一步挖掘關鍵詞之間隱藏的信息，在 SPSS 中對相似矩陣進行處理后運行多維標度分析，測量區間選擇“Euclidean”并對轉換值進行 Z 分數標準化。結果顯示 Stress=0.260 4， RSQ=0.659 5，說明運算擬合程度較好，能夠代表地理課程思政相關文獻關鍵詞之間的學術聯系（通常認為，壓力系數（Stress）≤5%則近似程度較好，RSQ 在 0.6 以上則可以接受）。多維尺度分析結果如圖 3 所示。

多維尺度繪制出的坐標系稱為戰略坐標，其中橫坐標為向心度（centrality），表示不同領域相互影響的程度，某一領域與其他領域的聯系越多、越強則該領域在研究體系中越靠近中心；縱坐標為密度（density），表示同一領域（或主題）內部的相互聯系強度［13］。多維尺度坐標系統中，第一象限中心度和密度都很高，圓圈所代表的研究主題之間聯系緊密，處于研究網絡中心；第二象限的研究主題也相對集中，學界對本主題有較高關注度，但總體上研究尚未成熟，未來將成為研究熱點；第三象限主題間聯系緊密，且題目明確，表明已有研究機構在進行正式研究；第四象限主題相對處于整個研究體系的邊緣位置［14］。

結合聚類圖和戰略坐標圖可以對形成的研究熱點進行定位分析。

熱點一主要分布在第三象限，少部分位于第二象限，表明該主題尚未形成系統的研究網絡，存在深入探索的條件；熱點二幾乎全部位于第二象限，表明地理課程的育人價值研究與地理課程思政的實現路徑研究將成為今后一段時間的研究焦點；熱點三較均勻地分布于第 一、四象限，且多數關鍵詞靠近坐標中心，其中教學過程中融入思政元素的研究較多，已經較為成熟，而理論性較強的課程思政與核心素養融合研究相對有限，仍需要學界進一步挖掘； 熱點四與熱點五在第三、四象限都有分布，相對來說處于邊緣地帶，學界關注較少，但并不意味可以忽略這些主題，特別是地理課程思政教學模式與教學設計研究作為地理課程思政實施的重要環節，直接影響地理課程的育人效果，今后應加強相關主題的深入研究。

4.社會網絡分析

社會網絡分析（Social Network Analysis）是一種重要的社會科學研究方法，在引文分析領域可以結合矩陣計算相關節點的中心度、密度等指標，以可視化圖像呈現整個研究網絡的重點和各領域所處位置，進而揭示關鍵詞之間的聯系。

將前述步驟得到的共詞矩陣以文本格式導入 Ucinet 軟件并生成.##h 的文件格式，并運行內置可視化軟件，處理后得到中學地理課程思政關鍵詞的共詞網絡圖（圖 4）。根據位置分布和箭頭方向可以看出研究主題“課程思政”和“高中地理”位于整個網絡的中心，圍繞主題產生高中地理、地理教學、案例設計、思政教育、立德樹人等熱點關鍵詞。另外，學科德育與地理課程、地理核心素養等關鍵詞聯系緊密，表明已有研究者正開展相關研究，也印證了知識圖譜分析結果的可靠性。網絡邊緣的關鍵詞與其他研究關聯較少，如家國情懷、議題式教學、義務教育、地理教師，這些關鍵詞大多來自較近的文獻，代表了未來的研究趨勢，值得學界重視。

三、研究結論與展望

通過對文獻的共詞分析，可以發現我國中學地理課程思政相關研究呈現出五大熱點，研究同時，通過聚類分析、知識圖譜分析和社會網絡分析，進一步歸納出我國中學地理課程思政研究的幾大特點。

1.實踐研究多，理論研究少

課程思政理念誕生以來，地理教師就重視從時政熱點和傳統文化中挖掘思政素材并融入教學，進而產生了大量基于教學實踐的研究成果，部分代表性成果已經具有一定影響力。然而地理課程思政研究尚缺乏系統性的理論構建，“什么是地理課程思政”“怎樣開展地理課程思政”這些根本性問題仍需要多角度的綜合研究予以解答。相較教學實踐研究，地理課程思政的理論研究應深入關注地理課程思政的本質、結構特征與實現路徑，探索構建更具指導性的模型，為教學設計等實踐研究提供依據。

2.零散研究多，系統研究少

較多中學地理課程思政文獻均選取某一教科書或具體到某一節課進行思政元素挖掘，例如，有學者選取人教版《地理 2》教材挖掘了其中知識內容與思政元素的滲透點［15］。此類研究對指導地理課程思政教學有直接意義，但也應考慮，是否能夠將地理課程思政元素視為一個整體進行研究——正如地理學科四大核心素養是內涵豐富的一個整體，地理課程思政也存在許多共性內容，對其進行整合有助于形成地理課程思政的獨立研究體系。

3.課程、教學研究多，教師、教材研究少

目前地理課程思政研究熱點多關注地理課程思政與教學的融合，而較少討論中學地理教師的課程思政意識。有研究指出中學地理教師自身的課程思政素養尚有不足之處，提出要從高師地理教育入手提高未來地理教師的課程思政意識［10］，但并未明確地理教師的課程思政意識包含哪些要素，以及如何評價和改進地理教師的課程思政能力。教材方面，黨的二十大報告也首次明確提出要“深化教育領域綜合改革，加強教材建設和管理”，這與《義務教育地理課程標準（2022 年版）》中教材編寫建議部分“使地理教科書的育人功能得到充分體現” 的要求相呼應，教材思政作為課程思政延伸出的研究領域，豐富相關研究有助于為現行教材修訂和新教材編寫提供重要參考。

4.單一學段研究多，縱向貫通研究少

根據已有文獻情況和上述分析結果，截至 2023年初，高中地理課程思政研究的數量要顯著多于初中地理，考慮是《義務教育地理課程標準（2022 年版）》頒布時間較近，形成的課程思政研究成果相對有限。據此，筆者預測 2023—2024年將出現義務教育地理課程思政的研究高潮。然而在大中小學課程思政一體化建設背景下，單獨關注高中地理或初中地理都存在一定局限性，未能體現不同學段地理學科育人要求以及學生年齡、身心發展的差異，未來應加強初高中地理課程思政銜接的理論構建與教學實施。

5.學科本位育人研究多，科際協同育人研究少

《普通高中課程方案（2017 年版 2020 年修訂）》明確提出 “關注學科間的聯系與整合。”［16］；《義務教育課程方案（2022 年版）》進一步明確“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能。”無論是“協同育人”還是“跨學科主題學習”，實質上都是利用不同學科特點之間的關聯性設計學習活動，達到知識、能力、行為多方面的發展；而不能簡單地理解為相近知識主題的拼湊、組合。目前研究均是圍繞地理學本身的育人價值展開，對地理學與其他學科的聯系缺乏關注，未來應積極開展中學地理科技課程思政研究，橫向擴展大中小學課程思政一體化的實現路徑。

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