小學英語教、學、評一體化實踐探究

何敏

【摘要】教、學、評一體化的實施是以課堂為場地，將課程、教學、學習和評價融為一體，實現無縫對接，對提高教學質量、提供學生積極的學習體驗、落實學科核心素養具有重要意義。文章通過分析小學英語授課時存在的問題，運用教、學、評一體化教學的實施提升教師的課程意識，從思考“What教什么”和“How怎么教”的技巧問題，到思考“Why為什么教”的價值問題，提出教學過程中應落實教、學、評一體化有效教學策略，扎實落實立德樹人的根本任務。

【關鍵詞】小學英語；教學評一體化；教學實踐

【中圖分類號】G623.21【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）05—0091—05

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出完整的教學過程包括教、學、評三個方面。“教”即教學目標，“學”即教學活動，“評”即教學評價。小學英語課堂教學應圍繞“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”[1]等核心問題，將課程內容組織結構化，使教材單元轉化為課程單元來確立育人目標，并通過學法指導和知識結構化理解與課堂活動設計，撬動課程評價，而課堂評價活動應貫穿教學的全過程為檢測育人目標服務[2]。樹立“教學評”一體化的整體育人觀念，設計實施目標、教學、評價相統一的教學，真正實現英語學科育人目標在小學英語課堂教學中有效落地。

一、小學英語課堂教學現狀

（一）“教”的現狀

小學英語教師在備課時，只關注單課時教學內容備課，定時定量“教”授本課時的教學內容。新起點小學英語教材中每個單元分為五個板塊，而大部分教師的教學重點聚焦在詞匯課、對話課、語篇課，弱化甚至會刪減教材中拓展部分內容，如，Fun time、小故事等課時內容，認為只要解決詞、句、篇的學習問題就是有層次地達成了學習目標。因而，教師在撰寫教案時，往往從教學經驗出發，照搬教參，以羅列本課知識點的方式設計教學目標，重視情感目標的達成，注重單課時語言技能目標的實現。

（二）“學”的現狀

教學活動的設計僅僅圍繞提升語言技能的機械性活動開展，過于關注詞句的操練和課文的背誦，教學活動的開展僅僅以“學”會認讀單詞達成活動目標。比如，在講解dog，panda等單詞時，只是通過出示圖片，運用反復跟讀等方式，解釋單詞的詞義或運用“有趣”的英語操練活動達到學生認讀單詞的目標。此外，教師認為教學活動只需解決本課難記憶的單詞，通過閃卡游戲、大小聲游戲、炸彈游戲、對話替換練習等反復練習或者通過枯燥的語法講解，解析難點句型就已達成了本課的學習目標。淺層目標的教學活動設計，讓學生形成了只要能認讀單詞和句型，就已經完成學習任務的觀念。

（三）“評”的現狀

由于課時量少，教學任務緊，日常教學中的課堂教學評價，教師通常使用簡單的“Well done！Good job！”等口頭評價一帶而過。部分教師只有在公開課的時候才會設計運用小組積分等評價機制，而這些評價大都是來源于教師的主觀評價，往往流于形式，無法發揮其激勵作用。

二、小學英語課堂教學存在的問題

（一）“教”的環節主題不清晰

1.教材分析不深入。小學英語教師對于教材的理解僅限于單課時語言知識、技能目標的實現，忽視了在主題意義引領下對單元整體教學的深度理解。忽略了單元課時之間的重構與整合，也忽略了子主題之間教學內容的遞進與銜接，導致課時之間互相割裂，缺乏單元整體語境。由此可見，教師在教學時存在著教材分析不深入，缺乏對教材單元統整、話題排序等問題。

2.教學目標定位不準確。教學設計中的教學目標是由同一層級傳統的三維目標構成，這樣的教學目標只注重語言技能的培養，忽略了語言能力、思維品質和文化意識的培養。教師在定位教學目標時存在對課程標準、教材及學情的綜合性考慮不準確等問題。

（二）“學”的過程層級實踐設計不夠

1.教學活動設計沒有層次。課堂上存在學習活動平級推進的低效現象，導致學習結果碎片化。究其原因，部分教師缺乏對教材內容的準確把握，忽略了教學活動內在的邏輯關系，在活動設計的過程中只注重學習理解類活動的設計，認為pairwork、groupwork是應用實踐類活動，卻不知大部分對話的呈現只是角色扮演的讀文或是套用句型的對話，缺乏自主探究后的運用實踐，更談不上高層級的遷移創新類活動。

2.英語學習缺乏主動性。教師陳舊的教學方式讓學生忽略了自己在課堂中的主體地位，形成了等“喂”的學習習慣，認為語言就是鸚鵡學舌的學習方式，只要能理解認讀、套用句型表演對話就已達成目標，忽略了英語思維的養成，也阻礙了綜合語言運用能力的發展。

（三）“評”的機制不夠精準多元

1.評價意識淡薄。教師課堂評價意識比較淡薄，總覺得花時間評價會影響教學進度，導致出現了“教師教了，但不知道學生學會了多少”“學生學了，但不知道學會了沒有”等問題。

2.評價機制單一。課堂教學評價以教師獎勵小印章或口頭評價為主，評價主要來自于教師主觀意愿，沒有針對單元目標和課堂教學活動實施準確的、多元化的持續性評價，忽略了多元的教學評價，即對教學活動起到的激勵作用，對教學目標的達成未能起到很好的推動作用。

三、小學英語教、學、評一體化教學實踐策略

（一）“教”：重構單元主題，定位子主題目標

新課標提出，從單元視域和單課時主題內容兩方面對教材深入解析，基于單元整體進行教學設計，從更加宏觀的角度來考慮各課時、各語篇的目標定位。因此，深度挖掘單元主題教學，需提前研究整套書的內容，關注橫向、縱向內容的聯系，把有關聯的單元學習內容分層連貫起來，做到知識不孤立、體系不割裂。基于單元主題創設“新”語境，運用綜合語言解決真實的生活問題，把握好各課時在單元教學中的進階發展定位，準確定位課時目標以體現單元學習效果。例如，人教版（一年級起點）三年級上冊的Unit3 Food單元目標與課時規劃如下。

第一階段中的語言和文化知識是本單元的核心內容。借助補充視頻，學習五個基礎食物的分類，樹立均衡飲食的意識，為后期合理飲食的判定奠定了基礎，也對統領整個單元學習內容有著重要的作用。通過對后續課時學習內容和輸出任務的分析可以看出，本課內容將會在后續學習過程中不斷地復現和應用。由于學生是初次學習食物分類的科學知識，且有些食物種類詞匯學生較為陌生，所以本課以學習理解為目標，輔助趣味操練活動，在幫助學生感知、梳理食物種類的過程中學習語言。

第二、三課時是學習的第二階段，通過對語篇人物選擇的食物進行判斷、評價，幫助學生形成主動反思三餐飲食是否營養均衡的觀念，這是對第一階段所學知識鞏固和內化的過程。因此，這兩個課時將會在學習理解的基礎上運用所學語言知識對語篇內容進行分析、判斷、評價，并在此過程中鞏固和內化語言表達，建構結構化知識，促進對主題意義的深入理解。

在學習第四、五課時的第三階段，建議通過“在周末為家人設計三餐，說明設計理由”“匯報交流制作的購物清單”“制作喜愛的食物”等應用實踐活動的設計，將本單元所學應用于實際生活中，促進能力向素養的轉化。在這兩個課時中通過學習理解類活動引出實踐任務，通過應用實踐類活動激活思維、整合語言，最終能順利完成遷移創新類活動，創造性地表達情感、態度和觀點。

從單元整體規劃可知，本單元分為三個學習階段，由5個課時構成。每個課時都具有較強的關聯性和進階性。從學習知識到應用知識進行分析、判斷和評價，最后創造性地解決生活實際問題，實現從知識向能力、能力向素養的轉化。在此基礎上，每個課時、語篇在整個單元教學中都有著明確的要求，這對教師制訂和落實各課時目標有著重要的指導作用。

（二）“學”：主題引領，層級開展英語學習活動

1.學習理解類活動應通過感知、梳理、整合的活動方式理解單元核心內容。基于單元核心內容，關注單元信息梳理和整合的學習理解類活動是基本認知類活動，它是基于本單元核心的語言知識，通過感知、注意、獲取、梳理等活動對其深入分析和遷移運用。因此，應該將學習理解類活動分為三類：一是引起學生感知與注意的活動。在上課起始，通過呈現與話題相關的多媒體素材（圖片、音頻、視頻等），運用提問或討論等方式，復習舊知。例如，新起點三年級上冊My body第一課時學習時，通過節奏歡快的chant引導學生感知本單元主題，并了解身體結構的用途信息。二是語篇信息獲取與梳理的活動。在語言輸入的過程中，學生需要通過簡單的問題設計來解決文本的具體問題，獲取并梳理文本的主要信息。例如，設計填空、排序、選擇、匹配、判斷對錯或其他活動，幫助學生理解文本。例如，在人教版三年級上冊Food第二課時聽、讀“Bill一家晚餐計劃”的活動中，獲取食材信息，梳理購物清單。三是語篇信息概括與整合的活動。在理解的基礎上，運用總結概括類的活動來幫助學生整合已經獲取的信息。例如，人教版六年級上冊Animals用圖表的方式對動物的分類歸納總結，學生不但一目了然，而且積極擴展了課外詞匯，并運用本課的內容將動物分類。如果缺少這類活動，學生獲取的信息其實是零散的、瑣碎的，無法成為后續活動的有力助手。通過總結，讓學生讀完文章之后對其結構或者內容進行梳理，能讓他們對文章內容有更全面的把握。

2.應用實踐類活動應是通過描述、分析判斷、內化等活動將所學語言運用輸出的過程。應用實踐類活動是深入文本，對信息進行再加工的深度理解活動。學生從語篇中獲得新知識之后，建議圍繞文章主題開展以下三種不同類型的活動：一是描述與闡釋的活動。通過繪制思維導圖或回答綜合性問題等方式，引導學生對文中的重點信息進行深入理解和分析，同時關注原文使用的語言。例如，人教版四年級My home中尋找小貓這一語篇，可以先指導學生了解語篇內容，向學生提出一些簡單問題，引發思考，之后讓學生抓住有價值的信息，設計思維導圖，加深語篇內容的了解。二是分析與判斷的活動。學生對文中的信息進行分析判斷之后，形成自己的觀點，并且盡量用所學語言來表達。例如，人教版三年級上冊Food第二課時，通過第一課時的食物分類和跨學科合理搭配食物的學習來判定、評價Bill一家的晚餐食物搭配是否科學并說明原因。三是內化與運用的活動。通過復述或者概要寫作等方式，在消化語篇主要內容的同時，完成對語言的鞏固和練習。有了這個過程，學生不僅能對文本的細節和主題產生更深入的了解，也對其中的語言進行了鞏固和練習。例如，新起點六年級上冊Feelings Storytime故事內容過長，學生們通過表格對主人公情緒的梳理，可以簡單地復述課文。

3.遷移創新類活動應在推理、論證、評價的活動中提升學生語言的綜合運用能力。遷移創新類活動是超越語篇，讓學生有機會進行深層次、多角度辯證思維的活動[3]。具體來說，我們可以開展如推理與論證的活動，引導學生針對語篇背后的價值取向或作者態度進行推理與論證，找出原文中的細節信息來說明自己所作結論的合理性。又如，批判與評價的活動，賞析語篇的文體特征與修辭手法，探討這些元素對主題意義的貢獻，讓學生對文章的主題或者作者的觀點進行討論、評價。結合這些活動，以人教版三年級上冊Food第四課時為例，根據學生們自己設計的一日三餐，結合前期對食物搭配的學習，判斷學生食物搭配的合理性并說明理由。最后，可以開展想象與創新活動。在新的語境中，基于新學的知識和語言，通過自主探究或小組合作的方式，創造性地解決新問題，進行口頭或者書面的語言輸出。例如，人教版三年級上冊Food第五課時通過創設不同情境如野營、生日聚會等制定自己的購物單并匯報交流。在交流過程中，教師提出要購買冰淇淋和可樂時，學生通過已學知識判定食品搭配的合理性，以不健康為由予以拒絕，體現了“健康飲食”的主題意義。這一課時是單元綜合復習和應用課，本課的教學定位是運用單元所學創造性地解決生活問題。總之，英語學習活動的設計要基于對單元主題與學習目標整體設計由淺入深，從分課時文本出發，先理解，再分析，最后遷移運用，遵循這樣的基本邏輯，循序漸進，讓學生真正實現從理解到運用。

（三）“評”：開展精確多元的課堂教學評價

評價是課堂質量標準的需要，是教師依據教學目標調控教與學的行為，檢測教與學的成效，確保教育教學目標落實的學習支架[4]。教學中，針對學生評價，要根據目標達成情況，用發現問題、給出反饋、做出調整的方法，通過多元評價的方式將教與學的過程貫穿整個教學過程，充分發揮評價的診斷、改進、激勵的功能，實現“以評促教、以評促學”的效果。

1.選擇式反應評價，包括選擇題、判斷正誤、匹配題等。例如，聽人教版三年級上冊Food第二課時回答下列問題：What does Yaoyao like for dinner. A.Tomatoes and eggs. B. Meat and potatoes；What dose Yaoyaos father like？A.Tomatoes and eggs. B. Meat and potatoes.這樣選擇式的評價能夠讓教師快速掌握學生聽完文本閱讀后的一個理解程度并能夠根據學生的理解調整下一步學習內容。

2.論述式評價，包括分析、推理、描述等。如，What do you think of their dinner？此類問題衡量學生對于前期知識點的理解是否到位從而實現以評促學。

3.表現型評價，其中包括口頭表達、海報、小組匯報、合作完成表演等。運用自評、小組評價的方式激勵學生學習。

總之，主題引領的教學評一體化課堂就是通過層級的英語學習活動評價了解學生是否達成學習目標。圍繞單元主題設計的活動任務，既能保證學生在完整語境中達成學習目標，又能保證學生圍繞學習活動獲取豐富多彩的的學習信息。因此，教、學、評一體化，即教學目標、教學任務、教學評價三者之間的統一，是提高課堂教學質量，確保促進學生核心素養的形成與發展的關鍵。

參考文獻

[1]毛霞.“教學評一致性”在中學英語閱讀教學中的實踐策略[J].甘肅教育，2019（19）：125-126.

[2]謝曉雅.初中英語教學中有效開展課堂評價的途徑探索[J].英語學習，2021（09）：22-26.

[3]盧詩雨.核心素養背景下小學英語教學評一體化教學實踐研究[J].試題與研究，2023（08）：76-78.

[4]張益平.英語學習活動觀視域下的中國文化故事教學探究——以六年級下冊Unit 1 The kings new clothes為例[J].新課程導學，2021（08）：59-60.

編輯：趙玉梅