核心素養視域下的小學語文課堂教學策略

顏歡歡

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的“核心素養”成為關鍵詞，課程標準指出：義務教育語文課程標準以促進學生核心素養發展為目的實施教學，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標。本文闡述了核心素養視域下的小學語文課堂教學價值，分析了現階段小學語文課堂教學現狀，探尋了核心素養視域下的小學語文課堂教學策略，旨在促進教師的專業化成長、課堂教學的生態化發展及學生素養的進階化前行，推進學生獲得更為全面的發展。

一、核心素養視域下的小學語文課堂教學價值

（一）有利于促進學生全面發展

基于語文學科核心素養，教師在教學中將創新教學理念，優化教學模式，豐富評價方法，真正地尊重學生的個體化學習需求，發展學生的語言文字能力，改變學生淺層探究知識的樣態。學生將在語言鍛煉中建構完整的知識體系，掌握更多的語言文字學習與探索方法，發展思維能力、審美素養，豐富文化感知，健全靈魂、人格，獲得更為愉悅的情感及學習體驗，達成自身的綜合及全面發展。

（二）有利于推進學生深度學習

核心素養下的課程教學，能促進學生達到深度學習的樣態，實現學生對文本內容的深度剖析與理解，與文本之間進行深度互動與溝通，持續鍛煉學生的思維能力、語言運用能力，發展文化自信及審美創造等素養。深度學習與淺層學習是相互對應的，深度學習需要學生在真實的情境中運用知識有效解決問題，體現知識遷移、應用的過程。學生基于具體的學習內容，將完成深度解析，自主處理文本知識，感知文本背后所蘊藏著的人文精神及文化內涵，完成一系列實踐性、經驗性、動態化的實踐探索活動，多角度理解知識內容，進而建構完整的知識體系。

（三）有利于調整課程教學模式

小學語文教師基于核心素養視域實施課程教學，能有效調整課堂教學模式。教師將基于自身的工作模式進行全面探索，明晰核心素養下教學的變化。如教學目標由局部走向整體，更關注學生綜合素養的發展；教學內容從理論走向實踐，注重學生自主探索知識內容，實現理論與實踐的結合；教學方式從單邊灌輸走向雙邊互動，更強調學習活動的建構性、自主性、實踐性，促使學生自主多元地探究知識。由此觀之，核心素養視域下的小學語文課程教學模式將能得到創新及優化，更強調學生主觀能動性的彰顯，讓學生在真實的情境中發現并解決問題，自主參與知識生成的過程，體現了教學模式的創新。

二、核心素養視域下的小學語文課堂教學現狀

（一）教學理論落后，忽視核心素養培育

現階段，大部分語文教師存在著教育理念落后的情況，忽視了學生核心素養的培育及發展。教師作為語文課堂中的重要組織者與實踐者，是實踐核心素養的重要載體。學生核心素養的培育及發展在很大程度上取決于教師對核心素養理念的認知與解讀情況。在實際教學工作中，大部分教師只關注語文知識點的講解，忽視了語文核心素養內涵的滲透，難以營造良好的課程教學氛圍，引領學生主動探索知識，于豐富多元的活動中潛移默化地發展文化自信、語言運用、思維能力及審美創造等素養，因此也阻礙了學生的全方面發展。

（二）教學過于泛化，難以聚焦核心素養

在新課標背景下，小學語文教師的課程教學活動應具有精準化、導向性、全面性。然而，大部分教師的教學過于泛化，目標不精準、選點不精確、流程不精簡、訓練不精當，使整個教學效果比較低下。大部分語文教師所設計的教學目標基本上與教學用書給出的全文參考教學目標相差無幾。教師并沒有根據學生的實際情況、課程教學內容及核心素養內核設計豐富多彩、具有導向性的教學目標，后續所展開的教學活動、課堂訓練等內容也比較繁雜，脫離教學目標，教學內容上也沒有取舍，使整個教學較為單一，沒能凸顯重點，因此也難以聚焦核心素養，無法體現教學的精準性、高效性與合理性。

（三）評價較為固定，難以評定核心素養

新課標明確指出了小學語文課程的教學評價應指向學科核心素養，關注學生的各項表現，予以針對性指導。然而大部分教師對學生的評價較為固定、單一，依舊將學生的語文成績作為唯一的評價標準，這完全限制了學生的創新發展，更難以激發學生的學習潛力和創新能力，無法以科學、合理且完善的評價結果評定學生核心素養的發展程度。這在一定程度上限制了學生的綜合性發展，更難以指向核心素養，引導學生取長補短，推進其獲得愉悅且完善的課程學習體驗。

三、核心素養視域下的小學語文課堂教學策略

（一）創新教學理念，指向核心素養

基于核心素養視域，小學語文教師應重視教學理念的創新優化，為學生呈現最為理想化的語文課堂，提升學生參與語文課堂活動的自信心與積極性，能真正有所收獲。為此，教師就要創新課程教學模式，從以往的以“知識本位”為主轉向為“素養本位”為主，重視學生核心素養的發展。教師并不僅僅將教學任務局限于知識傳授模塊，而是要體現學生的主體地位，彰顯學生自主參與知識生成的整個過程，以此實現學生個性化的學習，構建科學且合理的課程教學模式，使語文課堂指向核心素養，彰顯學生的學科核心思維。

以部編版小學語文課本教材為例，教師在教學《祖父的園子》時，課文重點寫了作者在園子中自由自在的童年生活，跟著祖父在園中栽花、拔草、種白菜、鏟地、澆水等。教師在分析課本教材時，應明確教學的重點是要讓學生抓住重點句段，在自主交流與討論中表達自己的想法，更為切實地感受并體驗文章中的場景和意境，感悟作者情思。基于課本教材的分析基礎，教師便可以明確整個課程教學要重點凸顯學生的主體地位，引領學生自主參與知識生成的整個過程。教師可以結合課文內容，先引導學生從對昆蟲、草木的描寫中體會作者的思想情感，而后引導學生從人物描寫入手分析作者內心最為真切的情感內核。這樣便使整個課程教學重點得到了凸顯，指向了從語言、動作等細節描寫中展開豐富的聯想和想象，體會作者的思想情感，最后再引導學生聚焦描寫景物的抒情化的語言，融入想象，體會作者的情感思想，使學生層層遞進，完成對作者情感思想的逐層認知，核心素養引領學生在自主解剖中明晰了文章的內核，參與了知識生成的過程，實現了高質量學習。

（二）精確教學過程，落實核心素養

在具體教學中，教師應根據教學內容，有側重地實施課程教學，做到目標明確、選點精準、訓練有度，全方位落實核心素養，讓整個課程教學的效果大幅提升。因此，教師就要指向核心素養的具體內容，創新教學活動，推進學生完成高效實踐。

1.指向文化自信實施教學。

教師應挖掘教材中的文化元素，讓學生親近、了解、喜愛文化，在對文化內容的多元解讀中加深文本感知的深度與效度，深層體會文本教材背后所蘊藏著的文化內核，豐富自身的文化感知經驗，促進文化的傳承，全方位達成文化自信素養的培育。

以部編版小學語文課本教材為例，在教學《一幅名揚中外的畫》時，教師要以專業的視角解析這篇課文中所蘊藏著的文化內涵。本文是一篇說明性文章，介紹了北宋畫家張擇端的一幅名揚中外的畫——《清明上河圖》，作者先對《清明上河圖》進行了簡單介紹，隨即描述了畫中各行各業熱鬧的街市和橋頭的具體場景，最后總結全文，展現了《清明上河圖》的歷史價值。在具體教學中，教師就要從多個不同的角度出發，引領學生感悟豐富的傳統文化內容。例如，教師可以借助多媒體技術，為學生展示完整的《清明上河圖》畫卷，而后運用“放大”功能，放大畫卷中與課文內容相對應的畫面，讓學生以圖文結合的方式進一步感受《清明上河圖》中所展現出來的北宋都城汴京熱鬧的街景及當時人們的生活，使學生切身感受《清明上河圖》所蘊藏著的歷史文化價值。在結束了課程教學活動之后，教師再繼續拓展延伸，讓學生思考我國古代還有哪些著名的畫家及代表作品，如顧愷之的《女史箴圖》、吳道子的《天王送子圖》等。教師讓學生從藝術的角度解析中國傳統的書畫文化，感受文化的博大精深與源遠流長，將持續激發學生的文化自信。

2.指向語言運用實施教學。

在課堂教學中，教師應該將語言訓練放置在重要位置，關注學生對詞句、俗語、詩句的理解與積累，同時也要讓學生在理解的基礎上運用、遷移。因而教師就要根據所教學的內容，盡可能為學生創設多元表達的契機，使學生完成富有條理的表達與闡述，持續發展語言應用素養。

以部編版小學語文課本教材為例，《鄉下人家》按照房屋前后的空間順序和春夏秋三季時間順序，展現了鄉下人家自然和諧、充滿詩意的鄉村生活，更展現了作者贊揚鄉下人家熱愛生活、善于用自己勤勞的雙手裝點家園的美好品質。在具體教學中，教師引導學生從多個不同的角度解析了雞鴨覓食圖、瓜藤攀檐圖、雨后春筍圖、月落晚餐圖等圖景，學生獲得了豐富的審美感知。在此基礎上，教師就可以讓學生展開“小練筆”活動，以讀寫結合的方式，指引學生將自己所領悟到的遣詞造句及謀篇布局技法遷移應用，完成“鄉下人家冬景圖”的描寫。這樣便能真正地實現讀與寫的結合，讓學生有針對性地完成語言表達，將自己想象中的鄉下人家冬季圖景以別具一格的方式呈現，持續發展學生的語言應用素養，達成預期的教學目的。

3.指向思維能力實施教學。

在具體教學中，為了發展學生的思維能力，教師要根據教學內容，設計富有邏輯、富有體系的問題，激發學生思考問題和解決問題的積極性，強化他們對課文內容的解讀與判斷，以此達成思維能力培養的目的。

以部編版小學語文課本教材為例，在教學《北京的春節》時，課程教學的重點便是讓學生了解文章的寫作手法，體會詳寫和略寫的好處，能分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的，領會作者的寫作意圖。基于這一教學目的，教師就要有針對性地設計問題，以問題引導學生完成針對性閱讀，發展各項思維能力。對此，教師可以聚焦課文內容，為學生設計以下三個問題：課文是按照什么樣的順序描寫老北京人過春節的？整篇課文中，哪幾天是詳寫，哪幾天是略寫？作者詳寫、略寫排版布局的原因是什么？

如上，教師根據具體的文本內容，為學生設計了富有層次性的問題。學生將有針對性地完成閱讀，找出文章中按照時間順序所體現出來的北京的春節習俗，同時理清詳寫及略寫的部分，從中分析作者使用這一手法寫作的目的，進而完善對文本的解讀，發展綜合思維能力，提升閱讀的效率。

4.指向審美創造實施教學。

在具體教學中，教師應整合教學資源，積極挖掘其中的審美要素，引領學生感受美、欣賞美、創造美，持續發展學生的審美思維。在這一過程中，教師應該明白新課標對審美創造這一素養的具體要求，需要學生感受漢字的形體美、感受語言的優美，感悟作品的美，同時能夠在口語交際及表達中展現自己心中的美，以此發展學生的審美創造素養。因此，教師要有針對性地引領學生閱讀，激發他們的審美感悟，大幅提升學生的審美創造素養。

以部編版小學語文課本教材為例，在教學《山居秋暝》時，教師要聚焦王維“詩中有畫，畫中有詩”的特點，引領學生感受整首詩極強的畫面感，提高學生的審美品位。首先，教師可以讓學生多維朗讀整首詩，體會古詩詞的韻律美。其次，教師可以讓學生圈畫詩句中描寫的景物，如空山、松林、明月、清泉、竹林、浣女、蓮葉、漁舟等，結合注釋，大致描述初秋薄暮、雨后初晴的山中圖景，讓學生感悟詩詞的畫面美。最后，教師可以讓學生從詩的題目入手，品讀重點詞句，體會詩中靜態描寫與動態描寫結合的特點，感受詩詞的意境美。教師根據具體的古詩詞內容，引領學生從多個不同的維度加以欣賞，闡釋古詩詞中別具一格的美，將大幅提升學生的審美感悟，豐富審美情操，推進其達成審美素養的全面發展。

（三）優化教學評價，提升核心素養

在語文課程教學過程中，教師應重視教學評價，以評價指向學生核心素養的培育，反哺學生完成針對性地實踐探索，提優補差，持續深化核心素養，讓整個課堂充分凸顯核心素養培育的目標要求。因而教師就要根據所教學的內容，有側重點地實施評價，全面反饋學生核心素養的發展程度，使得評價與核心素養維度相互對應，支撐學生完成綜合性發展。

例如，在《祖父的園子》教學時，教師要根據學生在課堂中對作者情感思想的探索，對學生的語言運用、認知過程、思維方式、態度情感等方面進行評價，深入分析這些表現及其影響因素，綜合評估學生核心素養的發展情況，根據學生核心素養發展的方向予以針對性指導，充分發揮出評價的導向與指引作用。例如，學生根據自己所領悟的作者的情感思想基礎，感受了作者對童年生活的回憶之情。那么教師就可以讓學生遷移應用，回顧自己與祖父母、外祖父母生活中印象深刻的事件，可以通過錄制視頻解說、寫作文、寫日記的方式體現。而教師就可以根據學生的成果，分析學生思想情感、語言運用等素養的延伸情況，借此指引學生持續完善自我、升華素養，推進高效教學課堂的打造。

四、結語

綜上所述，核心素養的發展是新課改背景下語文課程教學與創新的重點。小學語文教師應從意識理念層面清晰地認知基于核心素養視角創新優化課堂教學策略的重要性與必要性，明晰現階段小學語文課堂教學在培養核心素養方面的不足，根據不足，對癥下藥，持續完善核心素養培育的策略。例如，教師要創新理念、精確教學過程、優化教學評價，以此讓教學課堂指向核心素養、落實核心素養、升華核心素養，為學生提供全方位、立體化的指導與幫助，開展高水平、深層次的語文教學活動，推進學生實現更為全面的發展。