教師對中班幼兒室內積木游戲的支持策略研究

王麗云 隋雪蓮

摘要：室內積木游戲是幼兒園比較常見的幼兒自主游戲形式，也是非常受幼兒歡迎的建構類游戲，按照材質分為積木類、積塑類、磁力類、EVA類等。積木來源于福祿培爾的“恩物”，玩法多種多樣，幼兒通過積木游戲既可以把自己頭腦中的形象用積木表達出來，又可以促進幼兒主體性和五大領域的學習，如積木游戲可以促進數量關系、形狀及其關系、空間關系、數量概念和數量關系、分類、排序、配對、測量、模式等方面關鍵經驗的學習與發展。教師的支持對幼兒積木游戲的質量有重要影響作用，教師在游戲中介入的時機和方式的不同直接影響著積木游戲的質量和幼兒的經驗建構。

關鍵詞：學前教育；室內積木游戲；教師支持策略

積木游戲是指兒童操作積木進行物體造型的活動，是幼兒園常見的區域游戲，屬于建構游戲的一種[1]。積木游戲可以促進幼兒科學、數學、健康、語言、藝術、社會等領域發展，教師在積木游戲時的支持和引導對幼兒更高、更深的探索有重要意義。目前，在學生游戲活動中，教師普遍認為應該最少介入，把探索的時間和機會留給幼兒。教師進行適時適當的介入會促進幼兒積木游戲的進行和幼兒經驗的建構，但是錯誤的介入或高結構的標準、要求會限制幼兒的自主性發展。如何在室內積木游戲中找到正確的時機并用最適合的方式支持幼兒游戲，成了幼兒園教育研究的重點和難點。

通過對幼兒園積木游戲的研究資料進行梳理，國內外對幼兒教師在積木游戲中是否介入支持持不同意見，國外更傾向教師介入能提高幼兒游戲質量，提升學習效果。國內的研究者認為教師介入的前提是先了解幼兒的游戲發展水平和發展需要，基于對幼兒的了解給予個性化、針對性的指導，達到促進幼兒游戲水平提高的目的。

一、創設支持幼兒提升建構經驗的物質環境，在幼兒最近發展區內搭建支架

維果斯基的最近發展區理論指出，幼兒現有的解決問題的水平和借助成人協助能夠達到的潛在水平之間的區域，稱為最近發展區。教師在幼兒最近發展區內為幼兒搭建支架，可以調動其積極性，發揮其潛力，幫助幼兒在原有基礎上得到提升，快速向下一個最近發展區邁進。中班幼兒處于前運算階段，大肌肉、小肌肉以及肢體協調性較小班幼兒有了很大的提高，搭建技能和表征水平也隨之提高。他們會根據自己搭建過程中遇到的問題去改變原有的計劃，對于搭建技巧掌握的比較好，他們的語言表征能力正在發展，能夠一邊搭建一邊用語言描述游戲場景。

中班幼兒運用輔助材料能力相對比較弱，搭建的結構相對簡單，搭建過程中模仿性強，獨立性和創造性開始萌芽。對于本年齡段的幼兒，教師可以采取平行式介入的方式，即間接提供玩法或示范，以此來引導兒童觀察模仿。這種介入方式更有利于提高幼兒建構經驗，激發幼兒的創造力。教師在對中班室內積木游戲進行觀察和評價時，要注重每個幼兒的最近發展區和學習生長點，利用模擬參照物或同伴成功案例等支架，支持幼兒在建構經驗提高的基礎上發揮創造性，進而提高游戲質量。

案例1：教師通過觀察中一班幼兒明明的積木游戲，發現明明第一天將積木塊進行平鋪和壘高，教師認為中班幼兒已經具備可以進行圍合或架空、蓋頂等高水平的積木建構技能，但是明明在搭建過程中，嘗試了幾次蓋頂均失敗了，直到游戲時間結束，明明沒有向教師求助，所以教師選擇了繼續觀察。

教師在積木區投放了模擬參照物以便豐富明明的搭建經驗。第二天，教師繼續對明明進行觀察，發現明明先將積木進行平鋪和壘高變成了一面墻后，發現了墻上的積木拼搭圖片，然后他參照圖片進行了圍合和架空，在原有經驗的基礎上，豐富了建構經驗。隨后，教師對他的作品進行拍照，并和明明進行了一對一的游戲故事傾聽，以了解明明對這兩次積木游戲的想法。原來，明明第一天的積木游戲平鋪部分是搭送貨的貨車，壘高的部分是貨車上的貨，但是積木不夠了，所以用蓋頂的方式來表征滿滿的一車貨物，可是蓋頂時總是失敗。第二天明明搭完一面墻以后不知道如何進行時看了圖紙，發現可以先圍合好四面墻的地基，然后再進行壘高，在蓋頂之前需要確定頂部積木的長度足以蓋住下面圍合好的范圍才能成功蓋頂。

通過本次教師的環境支持，明明不僅有了充足的嘗試和探索機會，還在原有經驗的基礎上得到了新的搭建經驗，提升了積木搭建水平，收獲了通過努力搭建成功的成就感。

二、打破區域壁壘，保障幼兒積木游戲可應用的材料數量充足，種類豐富

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，要創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。幼兒的主要學習方式是游戲，豐富的材料有利于幼兒創造性地發展和游戲質量的提高。中班幼兒對積木的大小、形狀等開始進一步感知，搭建目的性增強，會較多嘗試根據自己的搭建目的選擇、匹配適宜的積木，因此，幼兒園在中班積木區需要提供大量、充足的積木，以及較寬敞的空間[2]。

通過對已有研究材料的收集和整理，數量充足的積木能夠有效減少因爭搶玩具引起的矛盾，提高幼兒積木游戲質量；可利用的材料種類越充足，幼兒對積木游戲投入的表征機會越多。班級可以將積木建構區和美工區、娃娃家、益智區等區域游戲有效地結合，讓區域間的材料可以流通共用，幼兒可以將其他區域的材料和積木搭建游戲結合起來，利用材料高低結構的相互融合，提升幼兒對積木建構的創造性和以物代物能力。

案例2：糖糖在搭建積木時，用了兩分鐘將積木進行無目的壘高，隨后推倒，反復重復這一操作三次后，準備放棄積木游戲。他看到娃娃家的小朋友正在玩賣“羊肉串”的游戲后，他先把積木收好后，進入了娃娃家。

教師在觀察到這一現象后，立即對區域限制做了調整，允許幼兒可以將區域內的玩具拿出來玩。第二天，娃娃家賣“羊肉串”的游戲仍在進行中，糖糖把美工區的粉色超輕黏土拿出來捏成小圓球狀，用細吸管串成“羊肉串”，又到積木區壘了一個燒烤架，把“羊肉串”放上去烤，邊烤邊叫賣，還用積木搭起了收銀臺和小飯桌，引來了幾個小伙伴共同游戲。教師通過觀察后，引導糖糖畫了游戲故事，并通過和糖糖溝通得知，糖糖的爸爸經常給他烤串，他這次也學著爸爸的樣子當了一次廚師。

三、建立積極的情感支持，營造和諧的游戲氛圍

心理學家羅杰斯認為，心理安全和自由是促進幼兒創造能力發展的重要條件。幼兒期的學習需要以和諧而溫暖的情感作為發展的基礎，需要教師為之創設自由和諧的環境，幫助幼兒在環境中體會到安全感、歸屬感和親密感[3]。在幼兒積木游戲中，教師支持非常重要，如果教師對積木游戲采取不支持的態度，會導致幼兒游戲的時間很短或者游戲的頻率降低，那么幼兒漸漸地就會對積木游戲失去興趣了，幼兒各方面的發展也會受到限制。

教師應為幼兒創設寬松、愉悅的交流環境，鼓勵幼兒大膽表達自己的想法，要充分認識到幼兒是游戲的主人，幼兒的游戲自主性和創造性就是在通過寬松、民主、充分的游戲材料互動過程中產生的。

案例3：欣欣性格偏內向，特別喜歡積木建構游戲，但多為平行性游戲，與同伴交流僅限于交換游戲材料，沒有分工合作行為出現。教師通過觀察，從欣欣的交往需要出發，在充分尊重欣欣的游戲主體地位基礎上，引導區域中比較外向的小朋友甜甜與欣欣進行結隊，經過小隊研究，她們決定搭建寵物醫院。在合作搭建的過程中欣欣和甜甜產生了大量交流溝通的機會，欣欣選擇了寵物醫生的角色，教師充當寵物的角色，甜甜選擇了寵物主人的角色。本次搭建活動中，欣欣、甜甜和教師積極互動，不僅建立良好的師幼感情，也為欣欣營造了一個溫暖的心理環境，欣欣在這次活動中不僅玩得非常開心，還交了一個好朋友，在后續的活動中，欣欣經常和甜甜一起玩，也變得愛說話了。

中班幼兒正處于建構技能發展的關鍵時期，積木是其發展建構技能的重要媒介，教師的支持對于促進幼兒建構技能發展和積木游戲質量提升具有重要作用。教師可從空間環境、游戲材料、人文氛圍等角度為幼兒積木游戲提供支持。在空間環境方面，為幼兒營造符合其年齡特點且適宜其探索的物質環境，適時在幼兒最近發展區內搭建支持支架，幫助幼兒在原有經驗上得到能力提升，發展建構技能，為繼續游戲和深度探索提供基礎。材料投放方面，種類豐富、數量充足的材料有利于減少游戲沖突，促進幼兒游戲的投入程度。人文氛圍方面，教師對幼兒游戲自主性的支持和搭建成果的欣賞，更能促進幼兒自信心的發展和創造性思維的產生。

參考文獻：

[1] 劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：531.

[2] 羅環.中班幼兒積木游戲中的問題解決特點及教師支持策略[J].教育導刊（下半月），2020（3）.

[3] 孔平.論幼兒園課程游戲化改革的意義與途徑[J].家教世界，2021（11）.

編輯/王波