基于優慕課的語言學概論課程研究性教學模式探索

徐小波

［摘 要］信息技術與傳統教育的融合為高等教育提供了巨大的發展空間。研究性教學與信息化教學都是當下教育研究的重要課題，在教學中將二者有效融合，可使兩方面的優勢得到更好的發揮。在語言學概論課程教學中，文章以優慕課網絡教學平臺為支撐，探索信息技術與教育教學的深度融合，從教學內容、教學方法、教學模式方面對研究性教學模式進行了改革探索。

［關鍵詞］優慕課網絡教學平臺；語言學概論；研究性教學；教學改革

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2024）02-0073-03

2005年，教育部出臺的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中，明確提出高校要積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力。2019年，《關于一流本科課程建設的實施意見》強調，要積極引導學生進行探究式與個性化學習。筆者以語言學概論課程為例，基于優慕課網絡教學平臺（簡稱優慕課），探索語言學概論課程研究性教學模式改革。

一、研究性教學模式的理論基礎及特點

研究性教學自18世紀開始受到關注，20世紀初以后，在布魯納、杜威等人的倡導推動下得以實施。目前，以培養大學生創新能力為目標的研究性教學已成為世界高等教育改革的趨勢[1]。國內也有學者對研究性教學的內涵、特征、作用、模式構建以及該模式在具體課程中的實施等進行了探索，如劉三春、張春華[2]等。

研究性教學是一種將教師研究性教授與學生研究性學習、課內講授與課外實踐、依靠教材與廣泛閱讀、教師引導與學生自學有機結合并實現完整、和諧、統一的教學[3]。研究性教學的理論基礎是建構主義學習理論。建構主義理論強調學生對知識的主動探究、主動發現和對所學知識意義的主動建構[3]。研究性教學能夠遵循教育對象本身的學習發展特點，在實施過程中重塑教和學的關系，更強調學生的主體地位和教師的主導作用，師生角色由此發生轉變，學生由知識的被動接受者轉變為主動探究者，而教師則轉變為知識的引導者而非單純的傳授者。在具體課程實施中，研究性教學強調以研究性思維為指導，以研究性活動為課堂組織形式，突出學生在課堂中的主動參與，注重課內外結合，側重能力的培養[4]，由此可見，研究性教學模式能夠使學生在探究過程中主動完成知識建構，提高學習能力、合作能力、探究能力，培養學生的創新意識。

二、語言學概論課程教學改革的必要性

語言學概論課程是漢語言文學專業和漢語國際教育專業的基礎必修課，是后續專業課程學習的基礎。作為一門專業理論課，傳統教學存在一些“痛點”。

（一）課程內容抽象復雜，學生缺乏學習興趣

作為語言學的基礎理論課，語言學概論課程的理論性強，知識點多，教材內容比較固化，缺乏與社會實際的聯系。學生學習時容易產生抽象、枯燥的感覺，對課程缺乏興趣。

（二）學生被動接受知識，高階思維難以培養

傳統教學模式以教師的“單聲道”傳授為主，學生被動接受知識，缺少高階能力的培養。同時課程教學基本限于課堂，缺少課外調查實踐，從而導致學生缺乏使用理論解決實際問題的能力以及實踐創新能力。

（三）過程考核形式化，能力考核難以評價

傳統教學過程考核的內容比較單一，通常由課堂表現和課后作業組成，過程考核占比較少且沒有嚴格的量化標準，由此導致過程考核形式化，學生的能力素質難以評價。

基于上述原因，筆者利用優慕課有效整合了語言資源，對課程進行了研究性教學模式改革，在知識傳授的基礎上，培養學生運用語言學基本理論分析問題、解決問題的能力。

三、基于優慕課的語言學概論課程研究性教學實施

語言學概論課程遵循“以生為本，知行合一”的教育理念，在教學過程中，通過開展重塑研究性教學內容、運用多元化研究性教學方法、創新研究性教學模式的全方位教學改革，培養學生解決問題的綜合能力和高級思維，實現知識傳授、能力培養和價值塑造三位一體的教學目標。

（一）重塑研究性教學內容

教學內容的優化是進行研究性教學的重要方面。語言學概論課程的基礎理論和基本知識是教師需要講解的重要內容，筆者依托優慕課建立了不同類別的課程資源庫，增加了語言學相關領域前沿的科研成果、語言學熱點問題以及現實生活中的具體語言現象等內容。一方面有效拓展了課程教學內容的深度和廣度，提升了課程的高階性；另一方面通過補充語言資源，培養了學生運用語言學的科學方法觀察和分析語言現象的能力。組織學生利用這些語言材料進行小組合作，深度參與小組討論、小組匯報、小組互評、組間提問等活動，培養學生自主探究的能力及合作能力。

（二）運用探究性教學方法

根據戴爾“經驗之塔”和美國緬因州國家訓練實驗室提出的“學習金字塔”，不同類型的學習方式對學習效果的影響是不同的，聽講、閱讀、視聽和演示這四種學習方式，在兩周后學習內容的平均留存率不足30%，是被動的學習方式。討論、實踐和教授給他人主要以信息輸出為主，學習內容的平均留存率在50%以上，是主動的學習方式[5]。筆者利用優慕課的“課程伴侶”App，針對語言學的基礎問題、難點問題、重點問題、熱點問題等，綜合運用多元化教學方法，從單一的傳授式教學向探究性教學轉變。

在貫穿課堂講授法的同時，運用問題導向法啟發學生思考。運用案例教學法，將豐富的生活、時事案例與語言理論相結合，從而解決課程的重點及難點問題，比如講到“語言演變的內部原因”時，通過“漢語詞匯的雙音節化”這一典型案例，讓學生理解語言演變各內部要素的相互影響。采用小組討論法，使學生在互相交流、互相合作中尋找解決問題的方法，比如講到“社會方言”時，將“網絡語言”引入課堂，讓學生以小組合作的方式，討論網絡語言到底是不是社會方言。采用任務驅動法，讓學生自己查找資料，完成任務，將知識內化為自己的認識。總之，在整個授課過程中，采用學生合作探究與教師指導相結合的策略，通過師生互動、生生互動，打造探究式課堂。

（三）創新研究性教學模式

借助優慕課，構建以學生為中心的教學模式，打造“師生教學共同體”。

1.課前自主預習和自我檢測

課前發布“課堂明白紙”，讓學生進行有針對性的預習，同時引導學生通過教師在優慕課發布的“課前預測”，進行預習效果的自我檢測。

2.創設研究性教學課堂

第一，組建研究小組，進行課題探究。學生通過自愿原則組建研究小組，發揮自主學習和合作學習的優勢，進行課堂討論或任務探究，共同完成學習任務，提交學習報告。在這個過程中，學生的自主探究能力、思維與語言表達能力、合作學習能力可以得到較大的提高。同時，通過課上匯報、學生提問、小組互評、教師評價等進行成績核定，讓小組合作探究效果成為課程考核指標的一部分。

第二，優化教學環節，豐富教學活動。教師進行重點理論知識講解，通過補充相關語言材料，進行教學內容的拓展。此外，通過課堂匯報、合作探究、小組互評、生問生答、熱點爭鳴等豐富多樣的課堂活動，讓學生深度參與課堂教學，讓課堂活躍起來，激發學生的求知欲及自主探究的熱情，實現教學方式真正向以學生為中心轉變。

3.布置探究性課后任務

課后，教師將教學課件、課程任務、拓展資料等上傳至優慕課，學生可隨時進行自主復習。另外，學生可畫出思維導圖，參與平臺問題討論，并利用“課程題庫”梳理所學知識，進行探究性自主學習。

4.開展探究性課外實踐活動

根據課程教學內容，開展形式多樣的探究性語言調查實踐活動，如對方言、新詞語、網絡語言、字母詞使用情況等開展調查，實現課堂內到課堂外的有效延展，培養學生調查研究的能力。

四、語言學概論課程研究性教學模式的思考

研究性教學作為一種激發學生學習興趣、讓學生有效參與課堂、培養學生創新思維的教學模式，能夠使學生主動進行探究性學習，培養學生發現問題、解決問題的能力及實踐創新、溝通合作能力，是培育創新型人才的重要途徑。教師在推動研究性教學的同時，可以將科研與教學二者緊密結合。一方面，教學中的發現和思考可以為科研活動提供新的視角；另一方面，科研的相關成果可以運用于教學活動，進一步提升教學質量。在實施研究性教學的過程中需要注意以下兩點：

第一，將研究性教學與傳統的知識傳授方式相結合。傳統的知識傳授方式雖然有一定的局限性，但教師對課本知識的解釋和分析是一種簡單、高效的傳授方式，特別是對語言學概論課程這種理論性較強的課程，教師的講解更是必不可少的。在教學改革中要把握好研究性教學在整個教學活動中的比重。

第二，在進行研究性教學的實踐時，也要改革現有的課程教學評價體系。研究性教學不僅重知識的傳授，更重能力的培養。在語言學概論課程考核中，實行二重評價多維考核，設計四大類十小類過程考核項目，使過程考核精量化，評價標準多元化。將教師評價、同伴互評納入評價體系，通過設計規范的小組評分表，制定評價規則，保證互評的公正性，從而全面科學地形成對學生綜合素質的評價，提高課程考核的“挑戰度”。

五、結語

網絡信息技術為研究性教學提供了便捷的技術手段，優慕課的資源上傳功能、靈活的學習過程管理與評價功能、互動教學功能、自主學習功能以及合作學習功能，為課程研究性教學的實施提供了更加多樣的途徑，使教學模式更加多元化。

此外，通過優慕課與研究性教學模式的融合，教師可以對學生的自主學習進行有效監督，對學生進行個性化的指導與評價，實現學生課堂學習時間及空間的有效延伸，促進學生之間、師生之間的信息交流，從而獲得更好的教學效果。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張薇，陳靜漪.“互聯網+ ”背景下本科研究性教學模式研究與實踐[J].黑龍江高教研究，2020（12）：151-154.

[2] 劉三春，張春華. 探究式教學是構建高效課堂的有效途徑[J].中國教育學刊，2018（3）：105.

[3] 夏錦文，程曉樵. 研究性教學的理論內涵與實踐要求[J].中國大學教學，2009（12）：25-28.

[4] 李陸萍.研究性教學視域下的“英語語言學概論”課程教學改革[J].開封教育學院學報，2014，37（7）：150-152.

[5] 孫海民，蔡永華，李秀云，等.以成果為導向的學習活動教學設計[J].高教發展與評估，2022，38（6）：99-111.

［責任編輯：蘇祎穎］