淺論小學數學“種子課”教學實踐

【摘要】“種子課”教學是近年來興起的一種教學模式。與傳統教學模式相比，“種子課”教學改變了以教為主的課堂，更強調學生的學，因而更符合新課程改革背景下的教學要求。小學數學教師要重視“種子課”的作用，加強“種子課”的教學實踐，在學生心里種下數學的種子，賦予種子不斷生長的力量，促進學生數學能力的自我生長。

【關鍵詞】“種子課”；小學數學；教學；數學知識；人教版

【基金項目】本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度“協同創新”（含幫扶項目）專項課題“小學數學‘種子課教學實踐研究”（立項批準號：Fjxczx22-091）的研究成果。

作者簡介：李柳英（1978—），女，福建省漳州市第二實驗小學。

“種子課”就是可供知識遷移、可供能力生長的關鍵課。它是系列課程的起始點，是后續知識學習的基礎［1］。數學是一門抽象性很強的學科，對學生的思維能力要求很高。而“種子課”教學可以在學生學習的關鍵節點給學生種下思維、方法和經驗的種子，促使學生建立起自己的思維體系，發展學生的學習能力。因此，教師可充分利用“種子課”教學，發揮“種子課”對學生思維和能力生長的促進作用，幫助學生奠定堅實的學習基礎，促使學生更好地成長。

一、在生活中“明”，架設認知結構

在開展“種子課”教學時，教師首先應掌握學生的認知程度，并利用“種子課”的特點，引導學生架設起自己的認知結構。教師要把生活當作教學的土壤，讓學生將數學知識與生活常識聯系起來，思考數學問題，加深對數學知識的理解。

例如，在教授人教版小學數學三年級上冊“長方形和正方形”時，教師可將實際生活引入“種子課”教學中，激活學生的已有經驗。這一單元以四邊形的知識為基礎，重點知識是長方形和正方形，內容由泛到精，因此適合作為“種子課”來教學。教師可以先引入四邊形的數學概念，再引申出長方形、正方形、平行四邊形、梯形等平面圖形，為后續教學做好準備。具體而言，教師通過多媒體設備為學生展示一組生活物品的圖片，包括圓形杯墊、三角支架、魔方、黑板、菱形瓷磚、梯形花壇等，讓學生說出這些物品的平面圖是什么圖形，再對圖形進行分類，并給出分類的理由。學生依次說出圓形、三角形、正方形、長方形、平行四邊形、梯形等。接著，大部分學生能將圓形和三角形篩選出來，而對剩下的圖形在歸類上產生了一些爭議。有的學生將剩余的圖形歸為一類，理由是它們都有四條邊、四個角；有的學生將正方形和長方形歸為一類，理由是它們的四個角都是直角；還有的學生將正方形、長方形及平行四邊形歸為一類，理由是它們的兩組對邊都平行；等等。在學生有了初步認識后，教師再講解長方形和正方形的相關知識，使學生在腦海里架設起關于規則四邊形的認知結構。最后，教師讓學生結合所學知識，在教室里尋找平面圖形是長方形和正方形的物品，將數學知識轉化為生活認知，強化學生對長方形與正方形的理解。

教師通過結合常見的生活物品進行圖形“種子課”教學，將數學知識與學生的生活經驗聯系起來，讓學生在實際生活中探尋數學知識，促進“種子的芽”的生長，加深學生對數學概念的理解和記憶，讓學生學會用數學語言來表述生活知識［2］。

二、在根源處“厘”，培養問題意識

“種子課”教學需要教師引導學生厘清各主題單元知識的來龍去脈，引導學生將知識“學活”，而非機械套用知識。因此，教師要引導學生追本溯源，發現問題，探究問題，追尋數學原理的本質，形成數學學習的關鍵能力。

例如在教授人教版二年級下冊“有余數的除法”時，教師可以引導學生探究余數、商等數學概念的含義及除法的本質，為學生后續掌握有余數的除法的計算方法做好準備。教學時，教師先通過“抱一抱”的小游戲讓學生初步感知余數的含義。教師邀請10名學生上臺，提出游戲規則：主持人（教師）每報一個數字，參與者（10名學生）就按照相應的人數抱在一起，其他學生負責觀察和記錄，看看每一輪有幾組學生抱在一起，剩余幾名學生沒有抱在一起。學生總結：教師報出“3”時，學生抱成3組，余下1名；教師報出“4”時，學生抱成2組，余下2名；教師報出“5”時，學生正好抱成2組，沒有剩余。通過總結，學生發現“在某些數字下，游戲人員剛好能夠完成分組，而在某些數字下，會有剩下的人出現”。教師接著鼓勵學生進行頭腦風暴，讓學生順著這個結論提出自己的問題。學生提出了眾多問題：“為什么會有剩下的人？”“剩下的人數應該如何表示？”“這些情況如何分別列豎式？”“這里面存在什么規律？”……伴隨著問題意識的產生，學生的求知欲也更加強烈。這時候，教師引出“有余數的除法”的教學主題，讓學生明白余數的含義，然后指導學生在游戲的基礎上繼續思考問題：假設要求每組人數分別為6、7、8人，又會出現什么樣的情況？學生進行數據對比與分析，由此發現“余數一定比除數小”的規律。

教師在“種子課”教學過程中，通過引導學生探究除法的本質，幫助學生從本質上了解余數的概念，為學生后續掌握有余數的除法的計算方法奠定了基礎。

三、在課堂中“落”，促進遷移生長

（一）引導合作學習，發展探究能力

“種子課”要求學生具備合作探究的意識，能夠從所學的數學知識中分析和總結數學規律，舉一反三，構建數學知識體系［3］。因此，在實施“種子課”教學時，教師要充分發揮學生的主體作用，調動學生的主觀能動性，組織學生針對數學問題進行合作交流，讓學生在合作探究中發現數學規律，從而發展學生的探究能力。

例如，在教授人教版小學數學三年級下冊“面積”時，教師要重點引導學生學習長方形面積的計算方法。教師可以通過組織學生進行交流與合作，探究長方形長、寬、面積之間的關系。具體而言，教師先拋出問題—如何測量一個長方形的面積，讓學生集思廣益，思考解決問題的辦法。在學生提出“用邊長為1厘米的小正方形測量”的方法以后，教師引導學生分組合作測量一個長方形的面積。學生將長方形切分成一個個邊長為1厘米的小正方形，通過數小正方形的個數，得到長方形的面積。接著，教師提問：“如果現在我們要去測量一個長方形操場的面積，大家覺得這個方法合適嗎？大家有沒有更好的方法？”學生覺得這個方法不可行。于是，教師繼續讓學生合作交流，探討長方形面積的計算公式。學生在教師的指導下合作開展實驗：將之前剪好的小正方形拼成原來的長方形，然后在保持寬度不變的基礎上，通過拿走小正方形，改變長方形的長，再進行面積計算，發現長方形的面積也隨之改變。之后，學生又用同樣的方法證明了長方形的面積也與其寬度有關。學生將所有的實驗數據全都記錄下來，共同對數據進行分析和論證，最終發現長方形的面積正好是長方形長和寬之積，從而找到長方形面積的計算方法。在學生明確計算公式之后，教師讓學生用小正方形擺出不同大小的長方形，代入公式進行面積計算并驗證。這樣，學生就合作探究出了長方形面積的計算公式。

教師在進行“種子課”的教學時，組織學生針對長方形面積計算的有關問題進行交流討論和合作探究，讓學生掌握了長方形面積的計算原理和計算公式，充分調動了學生學習的主動性和積極性，激發了學生的探究意識，提高了學生的學習能力，促進了學生能力的遷移與生長。

（二）加強實踐操作，助推遷移生長

利用實踐活動進行教學，是“種子課”教學理念的重要體現，也是實現知識遷移與生長的關鍵一步。教師在進行“種子課”教學時，要加強對學生的實踐操作指導，讓學生在實踐中將抽象的數學知識轉化為切實可感的實踐體驗，從而促進學生知識的遷移與

生長。

例如，在教授人教版小學數學四年級上冊“條形統計圖”時，教師可以引導學生通過實踐操作領會條形統計圖的作用和意義，掌握條形統計圖的繪制方法。條形統計圖知識是學習折線統計圖、扇形統計圖的基礎，學生只有牢牢掌握條形統計圖的有關知識，才能更為輕松地學好后面的內容。學生不僅需要看懂條形統計圖，更需要獨立繪制條形統計圖。因此教師在教學時，應以學生自主觀察、分析、對比、實踐為主。具體而言，教師可以先出示某地一個月的氣象報告圖，讓學生統計出該地此月的天氣情況。學生此前已經學習過相關知識，很快統計出數據：晴9天，陰6天，多云9天，陣雨5天，雷陣雨2天。接著，教師引導學生思考還可以用什么方式將數據內容呈現出來，并鼓勵學生動手嘗試。學生認為可以用統計表格將天氣情況與天數表現出來，并畫好統計表格。而后，教師讓學生思考自己繪制的統計表格有什么缺點。學生發現通過自己繪制的統計表格很難統計數據。在學生發現問題之后，教師引導學生自學新課內容，并讓學生通過實踐操作進行調整。學生參照教材中的條形統計圖，畫出橫線，在橫線上標出天氣情況，又畫出豎線，在豎線上標出天數，再根據天氣情況所對應的天數畫出條形，由此畫出了條形統計圖。最后，教師對學生的統計圖進行總結和評價，并給學生進一步講解條形統計圖的繪制方法，幫助學生掌握相關知識。

教師在進行“種子課”教學時，通過指導學生自主實踐操作，讓學生自己“走彎路”，自己總結經驗，再自己走回“正道”，從而加深了學生對條形統計圖的繪制要素和繪制方法的理解，讓學生在這樣生動的實踐過程中學會遷移知識，并發展數學能力。

四、在思維中“育”，實現深度學習

學科育人是“種子課”一項很重要的教育功能。對于數學學科來說，學科育人就是培養學生的數學辯證思維和邏輯思維，發展學生解決現實生活問題的能力。因此，教師在實施“種子課”教學時，要充分發揮數學的育人功能，幫助學生實現深度學習。

以人教版小學數學二年級上冊“長度單位”的教學為例。厘米是小學階段非常重要的一個數學概念，是學生實現毫米、分米及米，圖形的測量、面積及體積的計算等知識的深度學習的重要前提。因此在“種子課”中，教師要幫助學生建立正確的認知，讓學生了解厘米不僅是一種計量單位，更是一種測量標準，幫助學生感知標準的含義，培養學生的數學思維。具體而言，教師先引導學生用自己的方法去測量課桌的長度。在這個過程中，學生分別用到了直尺、手指、課本、鉛筆等，測量出的結果并不一致。這時候教師引出“比較物”的概念，讓學生建立對標準的初步認知。接下來，教師給學生講解厘米的概念，幫助學生形成對1厘米的表象認知，如讓學生知道直尺上的刻度（如0-1、1-2、2-3）表示的是1厘米，然后讓學生自己在直尺上尋找1厘米，鞏固學生對1厘米的印象。教師再讓學生剪出一個1厘米長的小木棒，用食指和拇指夾住它，通過觸覺感受1厘米的長度。最后，教師問學生：“我們用長方形的小尺子測量1厘米是這么長，那我們換成更大的尺子或者其他形狀的尺子去測量，1厘米是不是還是這么長呢？”對于這個問題，有的學生認為換不同的尺子測量，1厘米還是這么長；有的學生認為1厘米會隨著尺子大小的變化而變化，就像人長大，手腳也會變長一樣。于是，教師拿出各種大小、形狀不一的尺子，讓學生去驗證自己的猜想。最終學生通過自己的測量，發現1厘米的標準并不會隨著尺子的改變而改變，從而明白標準的含義，建立起對厘米的深度認知，形成了理性思維。

教師通過“種子課”教學，幫助學生建立起對厘米從表象到本質的認知，讓學生學會用數學思維去思考和解決問題，幫助學生實現了深度學習，并且讓學生領略到數學世界的博大精深，充分發揮了數學學科的育人功能。

結語

種子的力量在于生長，“種子課”的教學意義則在于賦予學生成長的力量。因此，教師在實施“種子課”教學時，要充分發揮學生的主體作用，以核心素養培養為目標，通過“明”“厘”“落”“育”四個步驟的教學，為學生提供成長的動力，促進學生的全面發展。

【參考文獻】

［1］錢紅明.選好“種子”知識，上好“種子課”［J］.江蘇教育，2015（21）：13-14.

［2］俞正強.“種子課”：給知識以生長的力量：從小學數學“計量單位”的教學談起［J］.人民教育，2011（2）：34-37.

［3］魏亮，楊曉霞.“種子課”理念下小學數學有效教學的研究［J］.當代家庭教育，2021（29）：13-14.