高中歷史教學中強化批判性思維的策略初探

陳綺思

摘 要：批判性思維是指對所學東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策。文章主要討論了如何通過批判性思維來提高學生的歷史學科核心素養，包括培養問題意識、創設歷史事件情境、重塑歷史人物等策略。培養問題意識有利于激發學生的濃厚學習興趣；創設歷史學術情境，對歷史學術觀點內容進行解構辨析，對學術說法及觀點的形成發展過程進行探究，有利于學生利用想象力和思辨力對真實歷史問題進行解決；重塑被臉譜化的歷史人物，有利于學生進一步對歷史學科的要件——人物進行理解，打破刻板印象和僵化思維。

關鍵詞：批判性思維；問題意識；情境創設；歷史人物評價

美國伊利諾伊大學教授、批判性思維運動的開拓者羅伯特·恩尼斯（Robert H. Ennis）認為，所謂的批判性思維（又可翻譯為審辯式思維），就是為了決定相信什么或者決定做什么而進行的合理的反省和思維，要求一為憑證據說話，要求二為合乎邏輯的論證觀點，善于提出問題并不懈質疑，要求三為對自身的反省和對不同看法的包容[1]；北京師范大學心理學院教授劉儒德認為批判性思維是指對所學東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策[2]，故關于批判性思維的提出及界定，是心理學教育學在思維能力維度上所提出來的跨學科能力；除此之外，當前《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》[3]與《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》[4]均明確指出培養全面發展的高素質人才是教育的主要目標，其中將培養學生的創新精神置于突出地位，而批判性思維的培養能夠發展和保護學生的創造力。在新課程改革的背景之下，中學歷史教學在強化學生的批判性思維過程當中起著十分積極的作用，具體而言，歷史學科可充分發揮情境豐富、立場多元、敘事生動等專業特點，通過培養問題意識、創設情境為切口、對歷史人物進行再評價等策略以強化中學生的批判性思維，最終有利于史料實證、歷史解釋等歷史學科核心素養的落地。

一、培養問題意識，引發學生思考

以《西學東漸》教學為例：在講到維新派代表人物嚴復時，筆者向學生講述了有關于嚴復先生的一則“逸事”：嚴復先生與當時的日本首相伊藤博文是同窗好友，兩人在英國海軍學校學成歸來后命運卻大不相同，前者回國后擔任水師學堂教員，后者回國后成為日本首相。為加以說明，筆者還播放了《走向共和》電影里的一個與這相關的片段，影片結束之后，筆者問學生：“你們信嗎？”學生異口同聲回答：“信！”筆者又提問：“那這個故事說明了什么？”學生積極發言，有的說與清朝當時的選拔制度、科舉形式、思想傳統等有關……筆者耐心地聽完學生的發言后問：“沒有人懷疑這則逸事過于戲劇性嗎？”學生啞然，面面相覷，有的開始皺起眉頭，小聲嘀咕。緊接著，筆者開始展示這一戲劇性傳聞的由來：開始于嚴復先生的好友為其寫的墓志銘，所提及的是嚴復先生在外留學有一日本同學；而后到了20世紀30年代又有人將其“加工”為“日本的重要人才”；到了60年代的《團結報》，則確切指出了嚴復先生的日本同窗就是日本首相伊藤博文。不僅如此，嚴復先生在生前，在與友人的書信中也對傳聞的“日本同窗是重要人才”予以默認。筆者展示完相關材料后，讓學生回家去思考這個問題：嚴復先生與伊藤博文究竟是不是同學？學生在看完材料后好奇心已經被完全激發，當天便帶著筆者所布置的這一“另類”作業回家，并利用起互聯網等工具尋找相關資料。

在第二次的課堂上，學生在上課一開始就迫不及待地向筆者展示了嚴復及伊藤博文的生平，包括求學經歷等，并將兩個人在英國學習或者考察所停留的時間、地點標示出來，還有同學去搜索了知網的論文，尋找嚴復先生當時默認了傳聞時的背景及心路歷程，最后，學生給筆者的答案就是：“這一傳聞并不屬實。”筆者這一教學活動的目標，即“培養學生問題意識，強化其批判思維”，算是達到了。雖然這不是學生自己先提出來的問題，但問題的生成非一蹴而就，教師的引導作用也甚為重要，學生不斷被驅動，不斷生成疑問，不斷去借用解決問題的工具以解決問題，這也是筆者強化學生批判思維的具體措施及有效教學策略之一。

二、創設歷史學術情境，激發學生興趣

關于歷史教學中的情境創設，華南師范大學歷史文化學院黃牧航教授曾經提出“歷史事件情境”“歷史學習情境”“歷史實踐情境”“歷史研究情境”四類[5]，而在課程改革不斷深化下，歷史情境的創設成為教學之中培養學生綜合能力、利用想象力和思辨力解決問題進而進行情感教育的重要手段。培養批判性思維，通過設置情境，尤其是新情境，以引發學生好奇心，引導學生發現并提出問題，帶著平時所形成的歷史證據意識、邏輯意識及科學意識去解釋問題，其中需要教師在平時的教學中注重提高學生的能力，其中包括歷史研究能力、多元思考能力等，并且注重引導學生尊重實證，有意培養學生嚴謹的論證邏輯習慣，養成理性懷疑、自我反思等習慣。

對于具有一定思辨能力的高中生而言，創設跟學術研究相關聯的背景化信息的歷史學術情境是強化批判性思維的重要策略之一，即歷史研究情境，需要教師鼓勵學生對歷史問題提出自己的創造性見解，這與批判性思維的強化目標不謀而合。以教授“清朝前中期的鼎盛與危機”主題內容為例，筆者圍繞教材中提及的“馬尼拉大帆船”這一知識點而提出了將康雍乾盛世稱為“番薯盛世”這一流行說法，創設相關的探究情境，學生基于教材必備知識利用歷史地圖對馬尼拉大帆船的航行路線進行了解和敘述，再運用所搜集的史料對“番薯盛世”的結論進行批判性論證。史料包括一二手史料，其中有學生提供了康熙年間文書、雍正時期關于招徠屯墾的詔令、地方志等材料以確定番薯、玉米傳入及推廣的時間、種植面積統計數據，亦有學生提供侯楊方《中國人口史》等材料，繪制出明清人口數的時期表或者折線圖，并標出峰值時間，有能力較高的學生尋找到耶魯大學經濟學教授陳志武等著名學者的量化史學新成果，探究所謂康乾盛世人口激增與番薯、玉米的傳入并廣泛種植的相關性，最終大家通力合作，找出影響明清人口激增的其他因素，最后得出結論：康乾盛世并不能完全稱為“番薯盛世”，而與明清以來開墾面積擴大、清朝攤丁入畝政策有著更大關系，玉米、番薯種植面積卻是有限的，其對人的飲食結構習慣有一定但有限的影響，應批判看待“番薯盛世”這一流行說法，不應脫離史料無限夸大，謹慎進行歷史解釋。

歷史學術情境的創設除了圍繞對學術觀點本身的內容進行解構，還可以圍繞學術情境中說法的形成發展過程進行探究。筆者在高三復習到世界古文明的主題的時候，面對《中外歷史綱要》（下）第一單元繁雜的內容，設計了一節一輪復習課，導入部分便是圍繞“文明”這一單元大概念引導學生聯想到“四大文明古國”說法，激起了他們的學習興趣。作為教師，筆者相應設置了兩個驅動任務，在第一個任務中筆者在課堂上接連拋出幾個問題：“根據《中外歷史綱要》（下）第一單元第一課中的地圖及單元必備知識，論述這一說法的合理之處”“20世紀90年代以來，不少學者提出古巴比倫并非兩河流域中最古老的文明，你們覺得這種不一樣的提法是否有道理，請說出依據”“四大文明古國的說法是否能夠呈現出世界古代文明的多元格局面貌”，學生利用教材中的古代主要文明示意圖以及古文物材料將這幾個問題順利解決，實現對學術觀點的拆解。歷史的本質在于不斷叩問，學生能夠調用歷史知識儲備來對這個問題進行具有邏輯性的解釋論述，判斷這是不是合乎邏輯的觀點。第二個任務更是體現了創設學術情境的意義，筆者提出第一個問題：“從唯物史觀角度分析四大文明古國說形成的重要因素”，學生通過梁啟超1900年寫的《二十世紀太平洋歌》（首次提出四大文明古國說）、柳詒徵著于1923年的《中國文化史》（宣傳四大文明古國說）和錢穆作于1941年的《中國文化史的導論》（將說法進行弘揚發展），結合時代背景，學生感受到了梁啟超先生在晚清變法失敗之后仍不忘主張改良以救亡圖存的精神，感受到了柳詒徵所處的思想多歧的混亂時代，感受到錢穆在民族危機深重的抗日戰爭時期，在四大文明古國說的基礎上進一步強調中華民族文明的獨特性和強大生命力，以增強民族凝聚力的愿望，學生最終得出在中國近代以來內憂外患的背景下，仁人志士們不斷尋找救亡圖存的道路，推動了四大文明古國說法的定型。另外，筆者還提出“從考古以及史料層面上而言，如何理解這一學說的局限性”，學生從20世紀40年代以來才逐漸成熟的碳十四年代測定法以及考古理論方法出發，從之后不斷出土的考古成果出發，最終實現對一個學術觀點的辯證全面的看法。學生通過對這一流行的學術觀點進行探究，進一步對學術觀點的精確性以及性質進行理解，通過學術觀點的形成，對其真實性的理解也更為深入，學會對學術觀點的價值進行個人判斷，從而對如何理解辨析一個學術觀點這一問題有了更深刻的理解。

三、重塑歷史人物，打破學生的刻板印象

歷史教學中的歷史事件固然重要，但是歷史人物作為要件，亦可成為培養學生批判性思維的重要突破口。筆者曾向學生講授一節《歷史人物新說》，這是一節基于試題題型的課例。眾所周知，在中學的歷史考試中，對歷史人物進行評價是考查學生歷史解釋能力的重要手段，這一課的目標在于學生能夠區分出歷史敘述中的歷史事實及歷史解釋，對各種歷史事實進行甄別，并且利用歷史知識能夠對史事之間的因果關系做出合理解釋，在甄別與合理解釋的過程中體現批判性思想。這一課分為三部分，第一部分是導入部分，筆者與學生進行互動，提出“生活中的歷史人物經常呈現于何處”，學生紛紛搶答，筆者將學生的回答大致歸為“別人口中的歷史人物（以李鴻章為例）”“電視劇里的歷史人物（以羋月為例）”“教材試卷中的歷史人物（以拿破侖為例）”，而學生對這些我們熟知的歷史人物評價卻極為偏頗，被野史、電視劇誤導的情況比比皆是。筆者繼而展示一系列史料，對學生所臉譜化的歷史人物進行重塑，并引導學生指出何為歷史事實，何為歷史解釋，何種解釋合理，何種解釋不合理，合理及不合理的理由何在。第二環節，筆者根據學生在第一環節中所出現的將歷史人物臉譜化的做法提出了評價歷史人物的意見，提出“四不”，包括“不要偏聽偏信，要認識到孤證不立（以諸葛亮形象為例）”“不以成敗論英雄（以戊戌變法中的慈禧與戊戌六君子為例）”“不以階級下定論（以資本家出身的恩格斯、共產黨人彭湃為例）”“不以歷史人物自己所標榜的言論來作為唯一的判斷（以希特勒演講為例）”。除了評價歷史人物要做到“四不”外，在第三個環節，筆者引導學生共同制定評價歷史人物的“三要”原則，一是定階段，即結合歷史條件，遵循時代潮流（以丘吉爾為例）；二是據行動，要考查言論，更要考查行動（以蔣介石為例）；三是分標準，具體標準得出的評價不同（如宋徽宗、司馬光、蘇東坡），處理好歷史價值標準與道德價值標準的關系（如秦始皇及拿破侖）。在評價歷史人物的方法上，可以采用階段論及方面論來進行全面客觀的評價，只有采信多則可信度高的史料，才能形成對歷史人物的客觀科學評價。由于歷史人物評價在學生平時的生活中接觸較多，在情境創設方面所提供的教學資源非常豐富，學生也常能產生共鳴，教師將臉譜化的歷史人物還原，打破學生對他們的刻板印象，這也是強化批判性思維的重要教學策略。

培養學生的批判性思維，要依托所創設情境下的問題意識，對事件、人物產生認知沖突，這符合斯金納的“刺激—反應—強化”理論。在情境下的問題刺激，尤其是與學生常規認識的強烈沖突，更能激發學生的興趣及好奇心，進而驅動學生去解決問題，從而強化批判性思維；創設問題情境，打破僵化思維，則符合建構主義的理論，即教師基于學生現有的認知，而對學生進行略高于現有認知水平的教學，進而使學生發展已有的經驗，建立新的認識，知識是在主題、客體和行為作用之下來進行構建的；在批判性思維的培養強化過程中，教師不斷創造最近發展區，也有利于激發學生的潛在認知，讓他們通過在能力范圍內的努力就可以達成目標，增強了學生的自信心、成就感。強化批判性思維也符合新課程、新高考背景之下學生自主探究的學習觀要求，也是落實歷史學科核心素養中的史料實證、歷史解釋等的必由之路。

結束語

具有一定的必備知識以及思辨力的高中生能夠通過教師所提供的情境，尤其是學術化情境而產生認知沖突，進而質疑，提出有價值之新問題，再在質疑的這種動機之下充分利用史料，建構起獨立完整的歷史解釋敘事邏輯，對臉譜化的歷史人物進行重塑，最終以解決問題，從而彌合自己的認知沖突，這是高中歷史學科中強化批判性思維的有效策略，是創新能力培養的起點，更是高質量基礎教育體系構建的關鍵一環。

參考文獻

[1]姬國君.審辯性思維的基本內涵、研究現狀和培養路徑[J].現代基礎教育研究，2017，27（3）：95-101.

[2]劉儒德.批判性思維及其教學[J].高等師范教育研究，1996（4）：62-67.

[3]中華人民共和國國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要[N].人民日報，2010-07-30（1）.

[4]中華人民共和國教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[N].中國教育報，2014-06-23（8）.

[5]黃牧航，朱命有.中學歷史核心素養命題的原理和方法[M].北京：北京師范大學出版社，2023.