從“抽象”到“具象”，批判性思維培養道阻且長

花木

十多年前，網上流傳著一個“經典”段子——某國際學校的老師出了一道開放性問題：“你對其他國家的食物短缺問題有什么自己的看法？”非洲學生問：什么叫食物？歐洲學生問：什么叫短缺？美國學生問：什么叫其他國家？中國學生則問：什么叫自己的看法？這個段子一定程度上反映出很多人對中國學生的固有印象：“缺乏獨立思考”“批判性思維能力薄弱”。

十多年間，加強對我國學生批判性思維培養的呼吁不斷。特別是近年來，伴隨著“從單純的知識傳遞到全面培養學生關鍵能力”的教育轉向，批判性思維作為關鍵能力之一，愈發受到重視，義務教育及高中課程標準等文件里，亦提出了相關要求。但是，作為自帶抽象屬性的概念，于廣大中小學教育者而言，批判性思維教育亟須走向落地的具象化。

“看見”批判性思維

“五六年前，批判性思維這個詞，很多人都不太愿意說。”加拿大麥克馬斯特大學哲學博士、華中科技大學創新教育與批判性思維研究中心客座教授董毓自20世紀80年代末就開始在西方學習和研究批判性思維，近年來他感受到，批判性思維逐漸在中國的基礎教育領域被接納、被正視，成為一個可以被討論的詞。不少一線教師也在教學實踐中遭遇與批判性思維的“正面交鋒”。

不久前引發熱議的小學生辣評牛郎織女“耍流氓”“戀愛腦”讓老師哭笑不得一事就可被視為一例。來自山東省新泰市第二中學的語文教師靳順高也遇到過類似的情境——在學習某作家的名作《百合花》一課時，有學生提出疑問：小通訊員為了救擔架工奮不顧身撲在手榴彈上犧牲了，但小說接下來卻描寫通訊員“臉色灰黃”“安詳地合著眼”，肩頭露著大洞，新媳婦“解開他的衣服”“給他拭著身子”。身體被炸的傷害難道視而不見？最后竟還為他縫補肩頭的破洞。要縫補的話，首先也應是被炸爛的胸部或腹部吧？對于學生找出的這一“漏洞”，靳順高順勢利導，組織學生觀看了根據小說改編的電影，通過對比小說和電影對一些細節、情節的不同處理，探討了文中不合邏輯之處。

“課堂上的質疑和生成是很好的東西，我們完全沒有必要慌亂。”在甘肅省靈臺縣東關小學語文教師李天喜看來，當前中小學普遍存在的課堂沉默現象，其中一個原因就在于教師在平時的教學中對學生思維培養的忽略，而鼓勵學生發散思維、批判性思考是激活課堂的有效方式。

李天喜分享了自己在外校上公開課時的一個小插曲——這堂課講授的是《自然之道》。文章講述了作者一行人從嘲鶇口中解救了一只探路的幼龜，使得巢中其他幼龜得到錯誤信息，以為外面很安全，隨即魚貫而出，結果數十只幼龜被鳥啄食的故事。課上，一個孩子突然問道：“這么多烏龜爬向大海，那這個烏龜的巢該有多大？”這個與文章主旨無關的問題引起了哄堂大笑。李天喜不慌不忙，對這名學生的“獨特思考”提出了表揚，這使得其他學生也對這個問題產生了好奇。于是，李天喜從烏龜如何產卵、孵化、烏龜媽媽怎樣保護小烏龜等方面與學生們進行了探討。“語文課變成了科學課，孩子們的思維得到了呵護和培養，他們獲取的遠遠比懂得自然之道這一個道理要多得多。”

“批判性思維讓我理解了什么是教育。”何耀華所在的北京市第十九中學于2015年從高校和校外機構等引進了16門課程，而她一眼看中了其中的批判性思維課程，并自此成為批判性思維教育的忠實踐行者。讓何耀華對批判性思維產生濃厚興趣的是其底層概念——批判性思維強調區分事實和觀點，也強調問題的解決。8年來，她不僅把對學生的批判性思維培養融入生物課，“根本性地”改變了自己的教學理念和方式，同時也建立起自己的批判性思維，在對“什么是好的教育方式”的反思性探索中找到了門路——看見和認同學生。

認知偏差與實踐之困

樂見于批判性思維教育在中小學“潛滋暗長”的同時，董毓也指出，對于批判性思維是什么、該怎么教，當前很多教師仍存在認知和實踐上的偏差。

早在十多年前，董毓就曾撰文指出批判性思維的三大誤解，即：將批判性思維等同于負面否定、（形式）邏輯和純技能，而這三大誤解今天依然存在，并影響批判性思維教育的發展。

四川外國語大學“批判性思維”一流課程負責人吳妍曾組織面向西部省份的一線教師調研，發現許多教師對批判性思維的理解還在望文生義的否定、質疑、挑毛病上。

上海師范大學附屬中學副校長、語文特級教師余黨緒同樣提到，盡管當前批判性思維的價值得到了較為廣泛的認可，但在觀念上，很多教師仍根深蒂固地認為批判性思維就是“否定、顛覆”“一定要有點跟別人不一樣的東西”，從而在操作層面“走極端”。例如，有教師在講授《孔雀東南飛》一文時，將劉蘭芝被驅趕的原因解釋為其不能為焦家生兒育女并進行了言之鑿鑿的分析。余黨緒認為，這種突破文本事實框架、沖著某一個讓人大跌眼鏡的觀點去找邏輯、找證據的做法，純粹是為了出新而出新，是站不住腳的，而現在很多所謂的批判性思維教育都停留在這個層面。

在董毓看來，批判性思維教育是德育和智育的結合。其德育部分，是“一組關于認知和行為的批判理性精神和品德”；智育部分，是“一組辨別、分析、推導、判斷和發展的高階思維技能”。針對中小學生的批判性思維教育，應主要是一種“習性”的培養，即培養學生的好奇心、主動探究、實證調查等習性。

“對批判性思維這一概念，不同教師的理解可能不完全一樣。”浙江師范大學教育集團課程教學部主任朱昌元從批判的主體、對象和工具三方面進行了闡釋。其中，朱昌元認為，作為批判主體的師生，應注重主體精神的張揚與培育，“不唯上、不唯書、不唯心，甚至不唯己”。而要培養學生的批判性思維，教師自身首先要有這樣的意識和一定的批判性思維能力、品質。

對此，重慶大渡口區育才小學的教師魏清華表達了自己的困惑：個人的思維會受環境和時代的影響，如前述小學生對牛郎織女的評價，以及某些人對《寶蓮燈》中鎮壓妹妹的二郎神的“洗白”，這究竟算不算一種批判，還是現代人在時代社會背景下形成的一種“應然的理性”或“戴著鐐銬的反抗”？作為教師，是否應更多立足學科特點和文本本身來引導學生的批判性思考？此外，令她困惑的點還在于：一代又一代的中國人鮮是受批判性思維教育成長起來的，自身都不具備批判性思維的教育者，如何肩負起培養下一代人批判性思維的重任？

在曲折中前進

魏清華的困惑頗具代表性。如吳妍所說，中小學在批判性思維教育上面臨的最顯而易見的問題來自師資，而現有的教師教育課程體系中，批判性思維既沒有作為獨立課程設置，也未形成將其理念、方法、技能、習性等融入教師教育的課程體系。

推動批判性思維在課堂與課程中的落地，必然要形成可資借鑒的現成經驗，同時要加強對教師的培訓指導。對此，董毓、余黨緒等做了先行探索。

多年來，董毓和團隊以培養“頭腦靈活、腳踏實地”的學生為目標，把批判性思維與專業教學，特別是科技創新人才培養結合起來，致力于破解“錢學森之問”的核心——學生無問題、無想法、無論證的“三無”問題。與此同時，董毓以分析性閱讀和論證性寫作為載體，通過講座等形式對全國多所中小學的教師開展批判性思維教育培訓。

余黨緒則立足語文學科和課堂教學投身批判性思維教育的研究與實踐。2014年，他主持開展了教育部中國教師發展基金會批準立項的重點課題“中學生批判性思維培養與思辨讀寫教學實踐研究”，至2022年結題，全國各地近200所學校參與了該項目的子課題研究，成為“基礎教育里做批判思維研究影響最大的一個課題”。在余黨緒看來，這一課題取得的最大成果不在于發表了多少篇論文、出版了幾本書，而在于推選培養的60個種子教師，這些種子教師現在大多成為各省市批判性思維教育的領軍人物，發揮著良好的示范效應。

當然，前途是光明的，道路是曲折的。盡管董毓和余黨緒等不遺余力地推動批判性思維教育的發展，但他們仍感到個人力量的微弱，感到這種“自下而上”的推動進展緩慢。“大家都在講改革，但往往過不了多久就又回到老調子上去了。”董毓表示，推進批判性思維教育涉及教育觀念、政策、考試評價等多方面的問題，是系統性行動，需要由兩大力量——整體的政策安排和扎實的具體措施（包括教師培訓、考試改革等）來對接推動。

“批判性思維培養，從客觀來講是大勢所趨，從一線角度來講是勢在必行。”余黨緒表示，當前中小學課改、教改新名詞花樣迭出，長時間內都不會過時的批判性思維教育需要扎扎實實地做，不要被這種表面的喧囂所取代。“正確的路大家堅持走下去，改變就會慢慢到來。”