新課程引領下高中地理課堂PBL教學策略研究

課題項目：本文系南靖縣教育科學“十四五”規劃2023年度立項課題“新課標引領下高中地理課堂PBL教學策略研究”（立項批準號：njkt2328）的研究成果。

作者簡介：鄒賜德（1987～），男，漢族，福建漳州人，福建省漳州市南靖縣蘭水中學，研究方向：高中地理教學。

摘? 要：地理新課程體現了鮮明的使命感，要求教師在生本教育理念的指引下轉變傳統的教學模式，幫助學生在真實情境中自主、合作、探究地解決問題，建構深刻的地理認知，發展地理核心素養。PBL教學模式是一種以學生為本、以學生發展為目的的教學模式，契合地理新課程要求。文章根據地理新課程要求，以統編版高中地理教材必修一第三章第三節中的“洋流”為例，進行高中地理課堂PBL教學策略的實踐研究，遵循恰當的教學原則，依據具體的教學流程探索出切實可行的教學策略，希望推動地理課堂教學發展，實現地理新課程要求，提高地理教學效果。

關鍵詞：高中地理；PBL教學模式；教學策略

中圖分類號：G633.55??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）12-0159-04

在新一輪課程改革不斷發展的背景下，教育理念以提高學生基本素質，促進社會發展為主。在此理念的指引下，地理新課程要求教師樹立生本教育理念，轉變傳統的教學模式、方式，讓學生在成為地理學習主人的過程中發展地理核心素養，更好地適應、體驗現實生活。PBL教學模式是一種以學生為本的教學模式。具體而言，PBL教學模式是一種以學生學情為基礎，以學生真實生活為依托，以結構不良的問題為中心，驅動學生自主合作、探究、分析、解決問題，實現知情意高度統一的教學模式。這種教學模式可以扭轉傳統的地理教學局面（教師講，學生聽），讓學生從過去的“要我學”變為“我要學”，充分發揮其主觀能動性，使用多樣的方式方法進行探究，主動建構知識，同時發展核心素養。并且，學生可以豐富生活認知，積累生活經驗，有利于從地理課堂走向現實生活。由此可見，PBL教學模式契合地理新課程要求，值得教師用來實施地理教學。

一、 高中地理課堂PBL教學的原則

（一）學生主體與教師引導的原則

教師和學生是課堂PBL教學的主要參與者。其中，教師扮演著引導教學的角色，學生扮演著學習主人的角色。在整個地理課堂PBL教學過程中，教師無論“教什么”“怎樣教”，都以服務學生的“學”為目的。在學生“學”的過程中，教師不能強迫學生的思維、行為與自己的教學預設相一致，而是給予學生充足的空間，促使學生自主、合作地探究結構不良的問題。在學生探究的過程中，教師要留心觀察，了解學生的具體情況，有針對性地提供學習引導，促使學生沿著正確的方向進行探究。在教師的不斷引導下，學生不但可以做到知其然知其所以然，建構深刻的學科認知，還可以順其自然地發展學習能力、學科核心素養。由此可見，在實施地理課堂PBL教學時，教師要遵循學生主體與教師引導的原則，依據學生學情和教學需要，為學生提供合適的服務。

（二）情境一貫與問題成鏈原則

契合現實生活的情境是PBL教學中不可缺少的一部分。契合現實生活的情境具有趣味性、具體性，且為學生熟知，很容易引發學生積極的情感體驗。在PBL教學中，教師要以契合現實生活的情境為依托，聯系具體的教學內容，設計結構不良的問題，驅動學生在體驗情境的過程中彰顯自身智慧，使用多樣的方式方法解決結構不良的問題，由此獲得良好的學習體驗。需要注意一點，PBL教學中結構不良的問題相互獨立，但又相互關聯。在解決結構不良問題的過程中，學生可以層層遞進地走進學習深處，建構深刻的認知，尤其可以把握知識點之間的關聯，建構出較為完善的知識體系，實現有意義建構。這表明，在實施地理課堂PBL教學時，教師應當遵循情境一貫與問題成鏈原則，聯系教學內容和學生生活，創設教學情境，提出層遞性的問題，促使學生獲得良好發展。

（三）獨立思考與合作探究原則

獨立思考、合作探究是學生學習的重要方式。在PBL教學中，學生需要在體驗情境的過程中，獨立思考結構不良的問題，建構出個性的解決結構不良問題的方法、策略。在個性差異的影響下，大部分學生建構出的方法、策略不同。這為學生提供了碰撞思維火花的機會。學生需要在小組中交流各自建構的方法、策略，碰撞出思維的火花。在思維交融的情況下，學生可以獲取切實可行的解決結構不良問題的方法、策略，繼而合作解決結構不良問題。在整個合作過程中，學生會開拓思維，增強思維活力，豐富問題解決經驗，有利于獨立思考、解決其他問題，獲得進一步的發展。因此，在實施地理PBL教學時，教師要遵循獨立思考與合作探究的原則，給予學生多樣的學習機會，讓學生獲得良好發展。

二、 高中地理課堂PBL教學的策略

在遵循如上原則的情況下，地理教師要應用適宜的策略實施地理課堂PBL教學。以統編版高中地理教材必修一第三章第三節中的“洋流”為例，主要介紹以下幾種教學策略。

（一）組建學習小組

由PBL教學的獨立思考與合作探究這一原則可見，學習小組是地理課堂PBL教學不可或缺的一部分。一般情況下，學生要在學習小組中先獨立思考，再合作探究。這意味著，教師要在實施地理課堂PBL教學之前，先組建學習小組。

組建學習小組是一項以學生為本的活動。教師要在尊重學生地理學情和學習差異的基礎上，按照學習興趣、學習態度、學習能力等將全體學生劃分為不同的層級，接著從不同的學生層級中按照一定的比例選取相應數量的學生，組建出學習小組。這樣的小組具有組內異質、組間同質的特點。學生可以公平地進行組間競爭，可以互幫互助地進行組內學習。在組建學習小組后，教師要依據教學需要，給予學生小組合作探究機會。

需要注意一點，在參與地理課堂PBL教學過程中，大部分學生可以獲得一定的發展。教師要留心關注每個學生的發展情況，及時地調整其層級和學習小組內部結構，保證學生能積極體驗小組探究活動，獲得持續發展。

（二）創設問題情境

問題情境本質上是一種心理困境，雖然可以使學生感受到目的，但很難使學生確定達成目的的方法。有效的問題情境很容易使學生產生認知沖突，增強探究興趣。在地理課堂PBL教學之初，教師要創設問題情境。在創設問題情境時，教師要緊抓教學內容與現實生活之間的聯系，選取恰當的生活內容，利用音頻、圖片、文字等形式進行呈現，建構出學生熟悉的環境，同時提出結構不良的問題，驅動學生體驗情境、解決問題。

教材圍繞“洋流”先后安排了洋流的概念、洋流的分類、洋流對人類活動的影響這三大內容。在課堂學習過程中，學生需要結合具體案例探究、了解洋流的相關內容，形成綜合思維、區域認知和人地協調觀。在體驗現實生活的過程中，大部分學生借助抖音、微博等平臺了解了太平洋核廢水污染事件。在此事件中，不同的國家有不同的態度，甚至一些國家的態度發生巨大轉變。原因之一是核廢水擴散的動力。這與本節課內容息息相關。于是，教師可以在課堂上利用電子白板展示抖音、微博中發布的太平洋核廢水污染事件，將學生帶入真實的情境中。在學生了解事件的同時，教師可以引導他們思考問題：“為什么一些國家的態度會發生變化？”此問題很容易調動學生的思考積極性。但是，部分學生不能從地理角度進行作答。針對此情況，教師可以在電子白板上展示福島核廢水擴散圖，引導學生觀察，并追問：“觀察這張圖，大家知道福島核廢水擴散的動力是什么嗎？”此問題引發了學生的認知沖突。教師可以把握時機，引出本節課課題，引導學生在教材中一探究竟。

創設問題情境，不但使學生建立了積極的學習情緒情感，還使學生帶著問題走進教材中，有利于學生有目的地進行學習，提高課堂學習效果。

（三）建構問題鏈條

地理課堂PBL教學的起點和連接點是一個個子問題。所有的子問題具有層次性、關聯性，可以共同構成一個問題系統，幫助學生明晰探究方向，由淺入深地進行探究。這意味著，在實施地理課堂PBL教學時，教師要以真實情境為依托，聯系教學要點，提出核心問題，繼而設計出一個個子問題，建構出問題鏈條，并將其展現給學生，驅動學生獨立思考、合作探究。

在教學“洋流”時，教師創設真實情境，聯系教學要點（洋流對人類活動的具體影響），可以提出核心問題——洋流對人類活動有怎樣的影響？基于此，教師可以設計子問題——問題一：怎樣根據水溫分布圖判斷洋流的性質？問題二：洋流對航行有怎樣的影響？問題三：洋流是如何影響漁業資源分布的？問題四：洋流是如何影響氣候的？對氣候的哪些方面產生了影響？問題五：洋流對海洋污染有沒有影響？有怎樣的影響？這5個問題具有密切的關聯，可以使學生在解決的過程中，一步步地“靠近”核心問題，了解洋流對人類活動的影響。

（四）小組合作探究

小組合作探究是地理課堂PBL教學的重頭戲，包括學生獨立思考和學生合作探究。在獨立思考的過程中，學生會發揮主觀能動性，遷移生活經驗、地理認知，分析、解決問題，建構個性認知。在合作探究的過程中，學生會共享不同的認知成果，由此交流思維，碰撞出思維火花，達成共識，繼而合作解決問題，強化認知成果。所以，教師要在建構問題鏈條后，給予學生小組合作探究的機會。

具體地，在“洋流”這節課上，教師可以直接在電子白板上出示5個子問題。同時，教師可以給出需要獨立思考的任務：“請大家結合地理教材和電子白板上出示的具體案例，試著分析、解決這5個問題。計時5分鐘。”在此任務的驅動下，學生既可以了解自己“要做什么”，還可以進入緊張的學習狀態中，有利于集中精力地獨立探索問題。在探索的過程中，大部分學生會記錄他們的探索成果。教師可以巡視課堂，認真閱讀，了解他們的獨立思考情況。當發現學生舉步維艱的時候，教師可以耐心地給予指導，幫助其投身問題解決活動中。

在既定的獨立思考時間結束后，教師可以提出合作探究任務：“請在小組長的帶領下，按照認知水平從低到高的順序依次展示各自的獨立思考成果。計時10分鐘。”學生在了解任務內容后，積極投身合作探究活動中。在活動中，他們不僅踴躍地展示自己的思考成果，還認真傾聽他人。在傾聽的過程中，他們積極思維，發現認知差異，就此提出問題。全體組員會設想、運用不同的方法解決問題。當遇到無法解決的問題時，他們主動向教師尋求幫助。在這樣不斷解決問題的過程中，大部分小組解決了子問題，了解了洋流對人類活動的具體影響。他們還因此增強了思維的靈活性、開放性、多元性，便于提升科學思維發展水平，以及問題解決能力。

（五）展示問題成果

問題解決過程是一個螺旋式上升的過程。在此過程中，學生需要不斷地解決相關問題，逐步地得出較為完善的結論。教師是地理課堂PBL教學的引導者。在學生解決問題的過程中，教師要善于引導，促使其不斷地完善問題解決方案，得出理想的成果。教師引導學生是以學生學情為根據的活動。展示問題成果是教師了解學生學情的途徑之一。因此，在學生體驗小組合作探究活動后，教師要搭建問題成果的展示舞臺，了解學生學情，有針對性地進行學習引導。

例如，教師利用電子白板的搖號功能，隨機選擇學生代表登臺展示問題成果。學生代表會依次回答5個子問題。在學生代表回答問題的過程中，教師可以認真傾聽，提出其他問題。以子問題一為例，在學生代表回答此問題時，教師可以提出其他問題，諸如“怎樣根據等溫線判斷南北半球？”“怎樣根據等溫線判斷洋流的流向？”“怎樣根據等溫線判斷洋流的性質？”等，在這些問題的推動下，學生代表和其他學生認真思考，遷移自身已有認知，不斷地觀察、分析等溫線，積極探究洋流的流向、性質等。在獨立思考后，學生代表先作答。其他學生認真傾聽，發現漏洞，毛遂自薦地進行補充。在良好的生生互動下，大部分學生可以順利地解決問題，建構一定的認知。基于此，教師可以鼓勵他們總結借助等溫線判斷洋流性質的具體步驟，促使他們建立較為完善的認知。之后，教師可以按照如此方式，繼續引導學生進行深入探究。

大部分學生通過體驗問題成果展示活動，不但可以增強思維活力，建構深刻的地理認知，還可以掌握讀圖方法，提高綜合思維發展水平。

（六）融入教學評價

教學評價是地理課堂PBL教學的重要組成部分，應當貫穿地理課堂PBL教學全過程。教學評價具有診斷、激勵、促進等功能，可以推動學生更好地體驗問題解決活動，促使學生在不同方面獲得良好發展。地理課堂PBL教學中的教學評價具有過程性，評價主體具有多元性，評價方式具有多樣性。這表明，教師要始終關注學生的學習表現，與學生一起使用多樣的方式進行教學。

如，教師搭建問題展示舞臺，正是在進行教師評價。在學生登臺展示的過程中，教師認真觀察、不斷地提出問題。在教師如此評價的推動下，大部分學生能夠深入地思考、探究問題，深化了地理認知。

在學生代表登臺展示的過程中，教師還可以鼓勵其他學生進行點評。如，其他學生可以指出學生代表存在的問題，給予學生代表解決問題的建議。在生生互評下，學生代表可以查漏補缺，強化地理認知，豐富地理問題解決經驗。

在課堂教學結束之前，教師可以鼓勵學生進行自主反思。在自主反思過程中，學生要在腦海中回顧整個課堂學習過程，分析自己解決了哪些問題，如何解決問題，還存在哪些困惑等。這樣，學生既可以了解自身的學習成果，還可以發現自己的學習漏洞。面對學習漏洞，學生可以與組員、教師展開交流，合作解決問題，進一步完善地理認知。

在地理課堂PBL教學過程中，教師還可以根據學生的學習情況，采用分層法設計難度不同的隨堂練習題，鼓勵學生自選練習題，生成“隨堂練習”自助餐，就此遷移應用課堂認知，解決問題。在解決問題時，學生會暴露出自己的認知不足。教師可以及時組織隨堂練習講評活動，有針對性地解讀學生未能解決的問題，幫助他們明確問題考查的知識點、解決問題的方法等，使其強化地理認知。

在過程性評價的作用下，大部分學生可以在正確認知自我學情的基礎上，有針對性地查漏補缺，有利于提高地理認知水平，尤其形成良好的學習評價意識，便于自主地進行學習反思。同時，地理課堂PBL教學也在過程性評價的作用下走向深處，有利于提升教學效果。

三、 結論

總而言之，高中地理課堂PBL教學不僅契合新課程地理教學要求，還可以使教師、學生改變傳統的教學理念、教學方式，推動地理教學朝著更好的方向可持續發展。尤其，學生在參與地理課堂PBL教學的過程中，可以親歷問題解決活動，因此由淺入深地建構地理認知，潛移默化地增強主人翁意識，發展地理核心素養。教師也可以在不斷地教學實踐過程中強化PBL教學認知，豐富PBL教學經驗，有利于提升地理教學專業能力。基于此，高中地理教師要以地理新課程要求為指導，將PBL教學模式作為地理教學的“工具”，遵循適宜的原則，應用恰當的策略，推動PBL教學模式在地理課堂上落地生根，實現教學相長，增強地理教學效果。

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