教學(xué)活動(dòng)中師生存在樣態(tài)的三重詮釋

摘要：教學(xué)活動(dòng)的本源廓清為師生存在樣態(tài)的澄明提供了三重新釋：從“教”與“學(xué)”差異的維度來(lái)看，為了脫離被壓迫的生存境況，教師應(yīng)成為“教”的能動(dòng)主體，學(xué)生應(yīng)成為“學(xué)”的能動(dòng)主體，有差別的師生在主體性存在中“相異”；從“教”與“學(xué)”關(guān)聯(lián)的維度來(lái)看，作為“先覺(jué)革命者”的教師在“學(xué)”的制約下成為“以教導(dǎo)學(xué)”的相對(duì)主體，作為“尚待覺(jué)醒者”的學(xué)生在“教”的制約下成為“以學(xué)定教”的相對(duì)主體，有差別的師生在以“啟發(fā)式對(duì)話”展開(kāi)的關(guān)系性存在中“相合”；從“教”與“學(xué)”轉(zhuǎn)化的維度來(lái)看，師生沒(méi)有主客體之分，無(wú)差別的師生在以“平等性對(duì)話”展開(kāi)的關(guān)系性存在中“相長(zhǎng)”，走向推翻壓迫者、重建人類命運(yùn)共同體的聯(lián)合行動(dòng)。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；教學(xué)活動(dòng)；相異；相合；相長(zhǎng)

中圖分類號(hào)G456

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)10054634（2024）02002508

師生關(guān)系是教學(xué)理論中經(jīng)典且復(fù)雜的議題。各執(zhí)一端的研究者在闡釋師生關(guān)系時(shí)，常常陷入對(duì)權(quán)威的依附，或?qū)Ω拍畹霓D(zhuǎn)圜，卻忽視了對(duì)教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題的探討。雜亂龐生的界定引起學(xué)術(shù)界的激烈爭(zhēng)鳴，在實(shí)踐中更是常常被教師誤讀和曲解。然而，師生關(guān)系的厘清是教學(xué)順利進(jìn)行的前提，更是教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。若對(duì)其含混化之，只能讓教學(xué)研究浮于表淺化的外在問(wèn)題，而無(wú)法深入觸及教學(xué)的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題。本研究從教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)入手，基于對(duì)“教”與“學(xué)”關(guān)系的三類辨析，將有差別的主體性存在、有差別的關(guān)系性存在和無(wú)差別的關(guān)系性存在作為論述師生關(guān)系的三重新釋。

1師生關(guān)系多元圖景的論爭(zhēng)與紓解

自“教學(xué)”作為專業(yè)化的活動(dòng)出現(xiàn)以來(lái)，學(xué)界對(duì)于師生關(guān)系的研究便層出不窮，然而通過(guò)對(duì)既往觀點(diǎn)的爬梳，筆者發(fā)現(xiàn)研究者多半只關(guān)注到教學(xué)活動(dòng)的單一維度或獨(dú)立方面，缺乏對(duì)教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜思考和整體把握，以致結(jié)論常常陷入以偏概全、顧此失彼的思維窘境。

1.1師生關(guān)系多元圖景的論爭(zhēng)困境

師生關(guān)系既是教學(xué)活動(dòng)順利實(shí)施的根基，也是教學(xué)活動(dòng)有序開(kāi)展的紐帶。對(duì)于師生關(guān)系的研究，可以粗略劃分為兩類：倫理維度的師生關(guān)系和功能維度的師生關(guān)系。

倫理維度的師生關(guān)系研究，首先從社會(huì)價(jià)值轉(zhuǎn)型的視域著眼，提出現(xiàn)代師生關(guān)系的畸變。有研究提出：“隨著學(xué)生獨(dú)立人格的凸顯，教師權(quán)威形象的隱身，現(xiàn)代社會(huì)中尊師重道的風(fēng)氣式微，親密、友愛(ài)、敬畏的古典師生關(guān)系，正走向疏離、對(duì)立、沖突的現(xiàn)代師生關(guān)系。”功利主義和技術(shù)理性驅(qū)使下的師生關(guān)系，正逐漸變質(zhì)為“知識(shí)的買賣關(guān)系”和“技能的授受關(guān)系”，師生關(guān)系被捆綁權(quán)利契約和經(jīng)濟(jì)利益，祛除了教育原初的育人真諦。其次，從社會(huì)文化氛圍的視域和教師職業(yè)道德的視域著眼，提出重構(gòu)師生關(guān)系的雙重向度。側(cè)重社會(huì)文化氛圍視域的研究，主張延續(xù)尊師重教的傳統(tǒng)，凸顯教師的德性示范和價(jià)值引領(lǐng)作用，防止出現(xiàn)“賤師”“恥師”“辱師”等現(xiàn)象，以社會(huì)支持和制度扶持，重尋師道尊嚴(yán)的歷史本意，喚起教師的自我認(rèn)同。側(cè)重教師職業(yè)道德視域的研究，在承認(rèn)現(xiàn)代社會(huì)的多元價(jià)值和知識(shí)流變的背景之下，遵循平等、互助的基調(diào)，提出重建和睦交往和對(duì)話互動(dòng)的民主型、關(guān)懷型、理解型、審美型、生態(tài)型師生關(guān)系。

功能維度的師生關(guān)系研究，根據(jù)師生在教學(xué)活動(dòng)中地位和作用的差異，從主體與客體的界定著眼，輪番上演觀點(diǎn)論戰(zhàn)。師生的“主客二分”有其哲學(xué)發(fā)展的淵藪。以行為主義、官能主義、伊萬(wàn)·安德列維奇凱洛夫（Ivan Andreevich Kaiipob）為代表的教師單一中心論者認(rèn)為，“學(xué)”要依附于“教”，故而教師要作為教學(xué)的單一主體。以讓雅克·盧梭（JcvanJacques Rousseau）、約翰·亨里希·裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）為代表的學(xué)生單一中心論者針對(duì)教師獨(dú)占教學(xué)鰲頭的觀點(diǎn)予以反駁，堅(jiān)信學(xué)生才是教學(xué)的唯一主體，“教”要迎合于“學(xué)”。然而，絕對(duì)的單一主體容易導(dǎo)致師生的主客二元對(duì)立。為平衡師與生的地位，學(xué)界緊接著提出“雙主體”論，我國(guó)學(xué)者馮向東等就持有類似的看法。然而，“雙主體”的并存，在煥活師生各自主體性的同時(shí)，也可能會(huì)因各自地位的擴(kuò)張和一方功能的僭越而讓合作的理想化為烏有。針對(duì)“雙主體”的弊病，“互為主體論”應(yīng)運(yùn)而生。鄧士喆認(rèn)為：“教學(xué)實(shí)踐可被看作是教師主體和學(xué)生客體之間的雙向?qū)ο蠡顒?dòng)，即主體客體化和客體主體化。” 顧明遠(yuǎn)認(rèn)為：“對(duì)客觀世界而言，師生同為主體；對(duì)于師生個(gè)體而言，互為主客體。”交互主體論試圖溶解師生之間的二元對(duì)立，卻忽略了師生在教學(xué)中互為主體的邊界，進(jìn)而消弭了“教”和“學(xué)”的相對(duì)獨(dú)立性。與“交互主體論”同時(shí)出現(xiàn)的，還有研究者借鑒尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）交往行動(dòng)理論而提出的“主體間性論”，該理論在承認(rèn)師生“雙主體”地位的基礎(chǔ)上，以尋求師生之間的共識(shí)來(lái)化解單一主體狹隘的自我利益。但是，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間究竟存在怎樣的關(guān)系？如何通過(guò)教學(xué)啟發(fā)、引導(dǎo)、深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)？“主體間性論”卻無(wú)法做出恰切的回應(yīng)。而后，有研究者從伊曼努爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）的他者性理論出發(fā)，提出要賦予師生非對(duì)稱性的地位，教師要承擔(dān)起對(duì)學(xué)生的絕對(duì)責(zé)任。然而，“他者論”更適用于倫理層面的師生關(guān)系，卻并不適合于功能層面的師生關(guān)系，一味將學(xué)生置于優(yōu)先性的地位，極易重蹈學(xué)生單一主體論的覆轍，陷入對(duì)學(xué)生的驕縱和順從。

與主客二元?jiǎng)澐植煌醪呷壬岢龅摹爸鲗?dǎo)主體論”成為當(dāng)前備受追捧的師生關(guān)系形態(tài)。他既闡明了教師的重要作用，即教師對(duì)教學(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量負(fù)責(zé)；也確證了教學(xué)所追求的結(jié)果要由“學(xué)”表現(xiàn)出來(lái)，教師無(wú)法替代學(xué)生的學(xué)；既看到了教師“教”的重要性，也關(guān)切到了學(xué)生“學(xué)”的必要性，但是在得出結(jié)論時(shí)所使用的“主導(dǎo)”一詞卻容易讓人產(chǎn)生誤解。于是，學(xué)界又劃分為兩派展開(kāi)激烈辯論。其中，反對(duì)派批評(píng)“主導(dǎo)”中“主”的統(tǒng)攝性和決定性作用，例如，張熊飛認(rèn)為“導(dǎo)”是幌子，“主”才是要害，“主導(dǎo)”觀點(diǎn)的提出乃是源于教師把學(xué)生當(dāng)作“物”去支配，實(shí)踐中常常記著我要“主導(dǎo)”，不敢放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。支持派則認(rèn)可“主導(dǎo)”中“導(dǎo)”的價(jià)值性和有效性，例如，葛續(xù)華指出，“主導(dǎo)”更能凸顯教師“教”的責(zé)任。但是他將“主導(dǎo)”一詞解釋為“決定并引導(dǎo)事物向某方面發(fā)展的作用”，不難發(fā)現(xiàn)“決定”仍舊被置于“引導(dǎo)”之前，所以他只看到了“導(dǎo)”的價(jià)值，卻沒(méi)有解決“主”的癥結(jié)。綜上可知，極具分歧性的“主導(dǎo)主體論”也無(wú)法從本質(zhì)上廓清師生關(guān)系的實(shí)質(zhì)。

1.2師生關(guān)系研究僵滯的紓解理路

對(duì)于師生關(guān)系的論爭(zhēng)綿亙不絕，但現(xiàn)有的研究卻缺乏對(duì)其深入細(xì)致的辨析，僅僅停留在觀念置換的文字游戲，往往將外表華麗、內(nèi)涵虛空的概念堆砌到論文里。師生關(guān)系現(xiàn)階段的研究陷入僵化的主要原因包括兩點(diǎn)：其一，論文中的觀點(diǎn)被從哲學(xué)流派中直接嫁接，忽視了在教學(xué)論域的適用性；其二，學(xué)界對(duì)“教學(xué)”的認(rèn)識(shí)在根本上存在分歧，甚至模糊不清，對(duì)“教學(xué)”活動(dòng)的類型缺乏細(xì)致的劃分，以致研究者從各自的立場(chǎng)出發(fā)，根據(jù)不同的參照對(duì)象自說(shuō)自話。上述兩點(diǎn)，并非否認(rèn)現(xiàn)有研究中所呈現(xiàn)出的多元觀點(diǎn)的重要性，而是強(qiáng)調(diào)已有研究在著力拓寬師生關(guān)系研究范疇的同時(shí)，也使人們能對(duì)師生關(guān)系有更加深入的思考。

針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，本研究認(rèn)為，哲學(xué)史中的主體與客體關(guān)系的流變，存在于人與人的交往之中，但教學(xué)并不僅僅是交往活動(dòng)，更是認(rèn)知活動(dòng)和意識(shí)啟蒙活動(dòng)，所以將哲學(xué)中的主客體沿革的趨勢(shì)照搬到教學(xué)活動(dòng)中的做法是有失偏頗的。針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，本研究認(rèn)為，“教學(xué)”是復(fù)雜性活動(dòng)，既是各有差異的主體性活動(dòng)，又是存在聯(lián)結(jié)的關(guān)系性活動(dòng)。而在關(guān)系性活動(dòng)中，又可以分為凸顯功能指向的有差異的關(guān)系性活動(dòng)、體現(xiàn)平等互動(dòng)的無(wú)差異的關(guān)系性活動(dòng)。各類新興的師生關(guān)系，大多都只是教育研究者的“個(gè)人理想”，“缺乏必要的實(shí)踐感知，給師生關(guān)系徒添不能承載之重”。為此，人們需要回歸教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制，審慎辨析師生關(guān)系，重構(gòu)師生的多重身份特征（如圖1所示）。

2“教”與“學(xué)”相異：師生作為有差別的主體性存在

教學(xué)作為教師和學(xué)生共同參與的復(fù)雜性活動(dòng)，首先要從“教”與“學(xué)”差異性的角度來(lái)凸顯教師和學(xué)生各自的主體責(zé)任，以免各方的推諉抑或逾越。反之，如若不承認(rèn)“教”與“學(xué)”的相對(duì)獨(dú)立和各自差異，則難以厘清師生各方的主體責(zé)任。

2.1“教”與“學(xué)”的相對(duì)差異

片面強(qiáng)調(diào)“教”與“學(xué)”的不可分離性，容易造成“教”與“學(xué)”的同質(zhì)化，出現(xiàn)二者的混同，甚至相互替代的情況。葉瀾教授曾經(jīng)指出：“應(yīng)將教學(xué)（非教與學(xué)兩件事的組合）作為一個(gè)分析單位，來(lái)認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中師生活動(dòng)關(guān)系的內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性。”這種觀點(diǎn)雖然強(qiáng)調(diào)了“教”與“學(xué)”的一種聯(lián)系，卻忽略了各自的邊界，容易造成“教”與“學(xué)”涵義的混淆。如果認(rèn)為，“學(xué)”無(wú)法離開(kāi)“教”，那么一旦教師“誤教”，學(xué)生難道就只能“誤學(xué)”嗎？如果認(rèn)為，“教”必然帶來(lái)“學(xué)”，那么現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生課堂走神、拒不聽(tīng)講的現(xiàn)象又該如何解釋呢？學(xué)生何嘗不可開(kāi)啟獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)呢？用整體論的觀點(diǎn)來(lái)審視教學(xué)，只看到了二者的共通面，而忽視了各自的差異面，對(duì)“教”和“學(xué)”的闡釋終歸是含混不清的。回到“教”與“學(xué)”的定義來(lái)看，至少包含如下兩層涵義：其一，“教”與“學(xué)”各指兩種不同的活動(dòng)形態(tài)；其二，“教”與“學(xué)”并不存在牢不可破的必然關(guān)聯(lián)，“教”與“學(xué)”具有相對(duì)獨(dú)立性。

“教”與“學(xué)”的涵義相異。從詞源學(xué)來(lái)看，“教”與“學(xué)”原指兩種不同的活動(dòng)。《說(shuō)文解字》中的“教”含義為“上所施，下所效”，白話文解釋為“上面示范，下面模仿”，對(duì)于心智尚未成熟的小孩子來(lái)說(shuō)，進(jìn)行“示范”的一般都是大人，在制度化學(xué)校內(nèi)主要指專業(yè)教師。從“施教”和“受教”的雙方來(lái)看，“教”的內(nèi)涵中已經(jīng)包含了學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)，只不過(guò)這里的方式還只是“模仿”。“學(xué)”在《說(shuō)文解字》中的含義為“覺(jué)悟也”，是指接受知識(shí)后獲得啟蒙開(kāi)悟的狀態(tài)。然而，這種原初的詞源也未能清晰地揭示“教”和“學(xué)”的差異，反而可能會(huì)造成進(jìn)一步的混亂。為了更好地區(qū)分，本研究將“教”界定為教師的“教導(dǎo)”，“學(xué)”界定為學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。這里的“教導(dǎo)”在保留“上施”內(nèi)涵的前提下，剔除了“下效”。當(dāng)然，“教導(dǎo)”并不僅僅包括示范，還包括目的定向、活動(dòng)組織、節(jié)奏調(diào)控、過(guò)程引導(dǎo)、評(píng)價(jià)反饋等內(nèi)容。“學(xué)習(xí)”在保留“啟蒙”涵義的同時(shí)補(bǔ)充了“習(xí)”的實(shí)踐旨趣。

“教”與“學(xué)”的相對(duì)獨(dú)立。既然“教”與“學(xué)”的涵義不同，就不能妄想用“教”代替“學(xué)”，從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)看，只有經(jīng)過(guò)學(xué)生自覺(jué)能動(dòng)的“學(xué)”，才能讓外顯的知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。那么，“學(xué)”能否脫離“教”而存在呢？對(duì)于低年齡段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“學(xué)”一旦脫離“教”則會(huì)陷入茫然無(wú)措的泥淖；但是對(duì)于高年齡段的學(xué)生（尤其是具備較強(qiáng)元認(rèn)知能力的學(xué)生）來(lái)說(shuō)，如果“教”不能滿足“學(xué)”的需求，則“學(xué)”未必要受限于“教”，反而可以脫離“教”走向“自學(xué)”。此外，學(xué)校內(nèi)的教師無(wú)法永遠(yuǎn)陪伴學(xué)生，學(xué)生走出學(xué)校后，盡管“教”的影響還在，但為了適應(yīng)社會(huì)，更多還要依靠學(xué)生的“學(xué)”。因而，“學(xué)”較之“教”可以作為相對(duì)獨(dú)立的存在。但是，“教”卻不可脫離“學(xué)”，一旦“教”脫離了“學(xué)”，則會(huì)產(chǎn)生教師的自說(shuō)自話、權(quán)力壓制，異化為無(wú)效、錯(cuò)位的“教”。“教”和“學(xué)”的相對(duì)獨(dú)立性，意在突出二者的不可替代性，尤其是“教”不能代替“學(xué)”。質(zhì)言之，“教”和“學(xué)”都有存在的必要性；對(duì)學(xué)生而言，其要肩負(fù)起“學(xué)”的責(zé)任；對(duì)于教師而言，其要肩負(fù)起“教”的使命，隨著學(xué)生閱歷和學(xué)識(shí)的不斷積淀，要逐漸走向“少教”和“妙教”，或者說(shuō)只有在學(xué)生迫切需要時(shí)才適當(dāng)點(diǎn)撥。

2.2“師”與“生”各為能動(dòng)主體

主體性，是人之為人的本質(zhì)規(guī)定性，也是教師要承擔(dān)起“教”的使命和學(xué)生要承擔(dān)起“學(xué)”的責(zé)任所必備的品質(zhì)。具有主體性的教師，成為相對(duì)獨(dú)立的“教”的活動(dòng)的主體；具有主體性的學(xué)生，成為相對(duì)獨(dú)立的“學(xué)”的活動(dòng)的主體。

（1）主體性：人之所以為人的本質(zhì)屬性。保羅·弗萊雷（Paul Freire）將主體性作為人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別。人是“自為”的存在，物卻是“自在”的存在。從人有限的生存境況來(lái)看，人并非像動(dòng)物般迎合環(huán)境，而是可獨(dú)立于周遭環(huán)境，并致力于改造環(huán)境的實(shí)踐性存在、社會(huì)性存在、歷史性存在和反思性存在。“人是意識(shí)的存在，人能夠采取有限行動(dòng)，突破有限境況而不是被動(dòng)接受，為了改造世界而將世界分離并把世界客觀化，人在改造世界的同時(shí)也在改造著歷史。”教師不是依附于學(xué)生而存在，學(xué)生也不能一直依附于教師而存在，師生都要獲得主體性，以真正成為自立、自尊、自信的人，能夠自覺(jué)分辨、自主選擇、自由創(chuàng)造。

（2）教學(xué)中的主體性：師生的本質(zhì)屬性。從“學(xué)”無(wú)法替代“教”的角度看，教師是“教”的能動(dòng)主體，承擔(dān)著對(duì)“教”的絕對(duì)責(zé)任；從“教”無(wú)法替代“學(xué)”的角度看，學(xué)生是“學(xué)”的能動(dòng)主體，承擔(dān)著對(duì)“學(xué)”的絕對(duì)責(zé)任。“教”和“學(xué)”的不可替代性說(shuō)明，教師主體意識(shí)的啟蒙并不意味著學(xué)生主體意識(shí)的啟蒙，通過(guò)學(xué)生的自主反思，能切實(shí)認(rèn)識(shí)到自己受壓迫的現(xiàn)狀，擁有充分的反抗意向，并能夠平等闡述自己的觀點(diǎn)，才表明學(xué)生真正獲得自我覺(jué)醒。

（3）師生主體性的異化。盡管主體性是師生人之為人的根本屬性，但是自上而下的“壓迫—被壓迫”關(guān)系卻導(dǎo)致主體性陷入異化。身為壓迫者的教師，其主體性因過(guò)度高揚(yáng)而畸變：因擔(dān)心自身權(quán)力的旁落，其不僅以“征服、操縱、分而治之、文化侵犯”等方式抑制著被壓迫者主體意識(shí)的覺(jué)醒，過(guò)度的權(quán)力迷狂也反噬了自身，造成了主體性的扭曲，進(jìn)而滋生道德冷漠和責(zé)任讓渡。處于被壓迫群體中的學(xué)生，其主體性也因過(guò)度壓抑而式微：其長(zhǎng)期以來(lái)受困于被灌輸、被約束、被管制的窘?jīng)r而日漸陷入無(wú)意識(shí)的集體沉默，倘若一旦從被壓迫的狀態(tài)中抽離出來(lái)重獲自由，卻會(huì)因這突如其來(lái)的解放而倍感恐懼，甚至?xí)颉疤颖茏杂伞倍蔀榘＠锵！じヂ迥罚‥rich Fromm）所指責(zé)的“受虐狂”和“戀死癖”。這種對(duì)主體性的貶抑使身為被壓迫者的學(xué)生退化為“物”，成為被壓迫者隨意操縱的對(duì)象。壓迫者把號(hào)令強(qiáng)加給被壓迫者，“根據(jù)統(tǒng)治地位的我，把被統(tǒng)治者的、被征服的你轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇獾乃保蛟斓氖邱Z化、服從的“臣民”，而非平等、友愛(ài)的“人民”。壓迫者看護(hù)著知識(shí)的“神龕”，被壓迫者向壓迫者“尋知”的過(guò)程畸變?yōu)椤俺ァ迸c“膜拜”的過(guò)程。

（4）師生主體性的重構(gòu)。既然身為壓制者的“教師”難以破除自己身份的枷鎖，被壓制者隨即承擔(dān)起解放壓制者的任務(wù)，也只有被壓制者解放自身，才能解放壓制他們的人。被壓制者群體中根據(jù)主體意識(shí)自主覺(jué)醒的先后順序，可以分為先知先覺(jué)的“革命者”和后知后覺(jué)的“待解放者”。當(dāng)教師以居高臨下的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生，將學(xué)生視作儲(chǔ)藏知識(shí)的“賬戶”、自己則是隨取隨用的“儲(chǔ)戶”時(shí)，他們已然背離育人初衷，不再是真正的教師。但是那些年齡較高、閱歷豐富的被壓制者，當(dāng)其通過(guò)閱讀和反思，意識(shí)到自身所處的被壓制境況時(shí)，獲得啟蒙意識(shí)的被壓制者沒(méi)有選擇繼續(xù)沉淪，而是毅然選擇了反抗；也沒(méi)有選擇自恃，而是決然堅(jiān)定了“救己”的同時(shí)“救人”。先覺(jué)者深知僅憑自我靈魂的轉(zhuǎn)向不足以推翻壓制者的統(tǒng)治，只有喚醒更多的被壓制者，與更多的“待解放者”達(dá)成共識(shí)、共同行動(dòng)，才有可能獲得真正的解放。彼時(shí)，達(dá)成解放共識(shí)的被壓制者成為被壓制群體中先覺(jué)的“革命者”。

被壓制者若要獲得解放，“教師”的形象必須重構(gòu)。“教師”應(yīng)當(dāng)從脫離學(xué)生、高高在上的壓制者，轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)生中來(lái)、先知先覺(jué)的“革命者”。此處的“革命者”包含兩重身份：其一，因先知、先覺(jué)而承擔(dān)起啟發(fā)責(zé)任的“引導(dǎo)者”;其二，當(dāng)“待解放者”已知、已覺(jué)后，“解放者”成為與“待解放者”平等對(duì)話、聯(lián)合行動(dòng)的“合作伙伴”。但是，兼具上述雙重身份的“新教師”，并不能采取灌輸、強(qiáng)制的教導(dǎo)方式，也不能心懷推翻舊壓制者、成立新壓制者的觀念開(kāi)展行動(dòng)。換言之，由“解放者”領(lǐng)導(dǎo)的“反壓制革命”應(yīng)具備“解放人”的特質(zhì)，而非“奴役人”的特質(zhì)。下文中所講的“教師”均指這種“新教師”。

3“教”與“學(xué)”相合：師生作為有差別的關(guān)系性存在

教師和學(xué)生不僅是能動(dòng)自覺(jué)的主體性存在，更是寄寓于教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)系性存在。由于教學(xué)活動(dòng)具有既定的目的指向性，所以“教”與“學(xué)”彼此之間存在差異且不可相互代替，要在關(guān)聯(lián)中走向“合而不同”。教師作為“先覺(jué)者”，要通過(guò)“啟發(fā)式對(duì)話”，喚起學(xué)生潛在的主體意識(shí)。依托“啟發(fā)式對(duì)話”而開(kāi)展的教學(xué)過(guò)程，須受到“以教導(dǎo)學(xué)”和“以學(xué)定教”的雙重制約。

3.1“教”與“學(xué)”的辯證統(tǒng)一

“教”與“學(xué)”并非完全孤立，而是辯證統(tǒng)一的。辯證統(tǒng)一，主要指“教”和“學(xué)”在教學(xué)活動(dòng)中因“方向與過(guò)程、目的與手段”的相互制約而具有的張力。一方面，“以教導(dǎo)學(xué)”處于“先行”的位置，“教”為“學(xué)”提供方向引導(dǎo)，“學(xué)”是“教”的歸宿。“以教導(dǎo)學(xué)”也有雙重尺度，第一重尺度是學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的外在尺度，“以教導(dǎo)學(xué)”的方向并不是教師出于個(gè)體私欲或經(jīng)濟(jì)私利而肆意選定的方向，而是對(duì)社會(huì)發(fā)展階段、社會(huì)人才需求和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律進(jìn)行綜合衡量后，將促進(jìn)學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)完整、連續(xù)的改組與改造作為核心指向。第二重尺度是教導(dǎo)的內(nèi)在尺度，無(wú)論教導(dǎo)如何精妙，都只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部啟發(fā)和誘導(dǎo)，教導(dǎo)始終無(wú)法替代學(xué)習(xí)，學(xué)生的生命成長(zhǎng)要在親歷的學(xué)習(xí)過(guò)程中才能得以實(shí)現(xiàn)。另一方面，“以學(xué)定教”處于“先在”的位置，“學(xué)”是“教”的目的，“教”是“學(xué)”的條件。這里的目的，是指學(xué)生若想獲得生命的成長(zhǎng)，除了教師的引導(dǎo)之外，還必須獲得主體意識(shí)和掌握自主學(xué)習(xí)能力。因此，“以教導(dǎo)學(xué)”中的“教導(dǎo)”乃是指向并服務(wù)于學(xué)生“學(xué)”的“引導(dǎo)”，而不是將學(xué)生拋之腦后以凸顯教師中心權(quán)威的“主導(dǎo)”。正如陶行知先生所言：“我以為好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”“學(xué)”為“教”的實(shí)施、調(diào)整和評(píng)價(jià)提供參照標(biāo)準(zhǔn)，如果教師的“教”遠(yuǎn)離或悖離學(xué)生的“學(xué)”，那都只是無(wú)效的“教”，甚至是負(fù)效的“教”。

3.2“以教導(dǎo)學(xué)”的啟發(fā)式對(duì)話：“師”作為相對(duì)主體

“以教導(dǎo)學(xué)”為學(xué)生在“學(xué)習(xí)活動(dòng)”中主體能動(dòng)作用的發(fā)揮設(shè)置邊界。從“以教導(dǎo)學(xué)”的視域出發(fā)，教師可被視作“以教導(dǎo)學(xué)”的相對(duì)主體，即教師主體性的發(fā)揮受“學(xué)”的制約。“以教導(dǎo)學(xué)”至少包含兩重涵義：“先覺(jué)覺(jué)后覺(jué)”和“先知覺(jué)后知”。身為被壓迫者的學(xué)生，在覺(jué)悟主體意識(shí)的反思性學(xué)習(xí)中，也要受到身為“先覺(jué)革命者”的教師的“教”的引導(dǎo)。

“先覺(jué)覺(jué)后覺(jué)”，旨在強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生主體意識(shí)的啟蒙。低年齡段學(xué)生，主體意識(shí)的啟蒙離不開(kāi)教師。閱歷豐富、年齡較長(zhǎng)的部分被壓迫者能夠通過(guò)自我反思來(lái)獲得主體意識(shí)的覺(jué)醒，這種覺(jué)醒是壓迫者所畏懼的、強(qiáng)烈壓制的，只能通過(guò)被壓迫者的內(nèi)在覺(jué)醒和主動(dòng)生成實(shí)現(xiàn)。首先覺(jué)醒的被壓迫者會(huì)逐漸脫離被壓迫者的身份，成為渴望獲得解放的人。然而，由于先覺(jué)者從被壓迫者中來(lái)，也見(jiàn)證了被壓迫者痛苦的處境和遭遇，而意識(shí)到不能重蹈壓迫者的覆轍，不應(yīng)以推翻舊壓迫者重建新壓迫者為目的，也不能滿足于少數(shù)群體的解放，所以，先覺(jué)者需要回到尚未啟蒙的被壓迫者群體中，喚醒被壓迫者緘默的主體意識(shí)。這正如柏拉圖（Plato）在“洞穴之喻”中刻畫(huà)的首先掙脫鎖鏈、爬出洞穴、見(jiàn)到陽(yáng)光的“愛(ài)智者”一般，在“守外”還是“歸內(nèi)”的選擇中，先覺(jué)者毅然選擇了后者，并肩負(fù)群體啟蒙的責(zé)任。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，先覺(jué)者就是從被壓迫者中走出的“啟蒙者”，即從“學(xué)生”群體中走出的“新教師”。與洞穴隱喻中“愛(ài)智者”因其讓被壓迫者“知己無(wú)知”而為民眾所厭棄的悲慘結(jié)局所不同，保羅·弗萊雷（Paul Freire）讓教師通過(guò)和學(xué)生對(duì)話，化育和開(kāi)顯學(xué)生的主體意識(shí)，從而得到學(xué)生的尊重和支持。從這個(gè)層面而言，保羅·弗萊雷所主張的“對(duì)話”是在教師的陪伴下，學(xué)生感受到教師與自己“在一起”而不再恐懼自由、重新喚起解放希望的啟發(fā)性教導(dǎo)，絕非具有強(qiáng)制意味的觀念灌輸。

“先知覺(jué)后知”，旨在強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)。低年齡學(xué)生主體意識(shí)的生成需要教師的引導(dǎo)和規(guī)約。心智尚未成熟的低年齡段的學(xué)生出于對(duì)自由的恐懼，早已習(xí)慣于壓迫者的文化侵犯，優(yōu)先“聞道”“覺(jué)悟”而成為教師的革命者，成為幫助他們祛魅學(xué)習(xí)恐懼的引導(dǎo)者。質(zhì)言之，教師要為“學(xué)”引導(dǎo)正確的方向，以“教”來(lái)組織“學(xué)”的方式、選定“學(xué)”的內(nèi)容、施加“學(xué)”的評(píng)價(jià)、提供“學(xué)”的反饋。在此過(guò)程中，“啟發(fā)式對(duì)話”可被視作“教”的一種重要形式。當(dāng)學(xué)識(shí)、閱歷積累到一定階段后，學(xué)生的“學(xué)”或能脫離教師的“教”而獨(dú)立存在，在這時(shí)“以教導(dǎo)學(xué)”將轉(zhuǎn)化為“自導(dǎo)自學(xué)”，但前提是學(xué)生必須要具備嫻熟、自律和自覺(jué)的自學(xué)能力。

“以教導(dǎo)學(xué)”并不過(guò)分框定“教”和“學(xué)”在實(shí)際情境中的先后順序。“教”不限于“教書(shū)本知識(shí)”，還包括方向的引導(dǎo)、過(guò)程的調(diào)控和效果的優(yōu)化。“以教導(dǎo)學(xué)”，并不否定“教”為“學(xué)”服務(wù)，只是強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生的“學(xué)”確定主要方向，而在確定和矯正方向的時(shí)候，并不是教師一言堂式的壟斷，反倒要聽(tīng)取學(xué)生的需求。“以教導(dǎo)學(xué)”可以是“先教后學(xué)”，例如教師通過(guò)組織教的活動(dòng)激活學(xué)生學(xué)的能動(dòng)性，通過(guò)呈現(xiàn)教和學(xué)的基本目標(biāo)來(lái)明晰課堂重難點(diǎn)，通過(guò)提供學(xué)法指導(dǎo)幫助學(xué)生為自主學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備等；也可以是“先學(xué)后教”，例如教師檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，匯總學(xué)生自學(xué)中遇到的難點(diǎn)等；還可以是“同教同學(xué)”，例如教師為學(xué)生講解知識(shí)難點(diǎn)。

3.3“以學(xué)定教”的啟發(fā)式對(duì)話：“生”作為相對(duì)主體

“以學(xué)定教”給教師在“教導(dǎo)活動(dòng)”中主體能動(dòng)作用的發(fā)揮設(shè)置邊界。從“以學(xué)定教”的視域出發(fā)，學(xué)生可被視作“以學(xué)定教”的相對(duì)主體，即學(xué)生主體性的發(fā)揮受“教”的引導(dǎo)。“以學(xué)定教”至少包含三重涵義：“少教多學(xué)”“以學(xué)論教”和“以學(xué)評(píng)教”。

“以教導(dǎo)學(xué)”顯現(xiàn)“教”的引導(dǎo)作用，“以學(xué)定教”凸顯“教”的目的指向。“教師的‘教’不是任意、為己的，而必須要以學(xué)情為基礎(chǔ)，從學(xué)情出發(fā)，并以引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、有效地開(kāi)展學(xué)習(xí)過(guò)程為本體和目的。”“以學(xué)定教”的功能指向性，并不是說(shuō)明“教”不再重要，而是要突出以“學(xué)”來(lái)限定教師在“教導(dǎo)活動(dòng)”中發(fā)揮主體能動(dòng)性的限度。身為“先覺(jué)革命者”的教師在“教導(dǎo)”被壓迫者時(shí)，也要受到“學(xué)情”和“學(xué)習(xí)”的制約。

“少教多學(xué)”旨在闡明教師應(yīng)廓清“教”功能的有限性。身為“先覺(jué)者”的教師為實(shí)現(xiàn)“革命者”的身份轉(zhuǎn)型，在高揚(yáng)主體性的同時(shí)，也應(yīng)從學(xué)生發(fā)展的機(jī)制反思自身主體性的邊界，意識(shí)到“教”功能的有限性。正如葉瀾先生在“生命·實(shí)踐”課堂中所倡導(dǎo)的“五還課堂”，在“啟發(fā)式對(duì)話”中，也需做到教師少說(shuō)、學(xué)生多說(shuō)；教師有針對(duì)性、示范性、回音式地說(shuō)，讓學(xué)生發(fā)散性、創(chuàng)造性、批判性地說(shuō)。質(zhì)言之，“啟發(fā)式教導(dǎo)”，應(yīng)當(dāng)具備“含而不露、指而不明、開(kāi)而不達(dá)、引而不發(fā)”的特點(diǎn)。

“以學(xué)論教”旨在闡明教師的“教”要根據(jù)學(xué)生的“學(xué)”加以調(diào)整。教師的“教”并不是隨心所欲地“教”，應(yīng)以“學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀（現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)能力）、應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及二者之間的差距所造成的學(xué)習(xí)困難或問(wèn)題，決定教師教的范圍、重點(diǎn)、難度、速度及方式”。這也說(shuō)明，教師的“教”具有預(yù)設(shè)性與生成性的張力，“教”的預(yù)設(shè)性體現(xiàn)為教師要結(jié)合學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律、社會(huì)的發(fā)展需求，制定服務(wù)于學(xué)生“學(xué)”的完整規(guī)范的“教導(dǎo)方案”。“教”的生成性表現(xiàn)為教師要結(jié)合學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，及時(shí)調(diào)整“教導(dǎo)方案”，調(diào)整的原則表現(xiàn)為，“教”始終要服務(wù)于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自主能動(dòng)的“學(xué)”。由此看來(lái)，“教學(xué)的最高境界，乃是‘順學(xué)而教’‘順勢(shì)而導(dǎo)’‘順天至性’”。此外，由于不同的學(xué)生有各自的學(xué)習(xí)偏好，教師“教”的創(chuàng)生性還表現(xiàn)為根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化的“教”和藝術(shù)化的“教”，而非模式化的“教”和技術(shù)化的“教”。

“以學(xué)評(píng)教”旨在闡明教師的“教”要以學(xué)生的“學(xué)”作為衡量尺度。教師的“教”并不是自顧自明，也不是自說(shuō)自話，教師“教”得再好，學(xué)生沒(méi)有充分、深入地“學(xué)”，“教”都是名不副實(shí)的。因此，教師的“教”要以學(xué)生的“學(xué)”作為評(píng)價(jià)量規(guī)。當(dāng)然，“以學(xué)評(píng)教”并不是只重“學(xué)”的效果，而不顧“學(xué)”的過(guò)程。考慮到學(xué)生自身認(rèn)知水平的差異，對(duì)“教”的效果的評(píng)價(jià)要以“學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程的狀態(tài)（是否主動(dòng)和投入）及其實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果（是否有效）作為最終評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。

4“教”與“學(xué)”相長(zhǎng)：師生作為無(wú)差別的關(guān)系性存在

師生在人格態(tài)度和倫理關(guān)系層面是無(wú)差別的關(guān)系性存在，當(dāng)學(xué)生具備了一定的學(xué)識(shí)、閱歷，獲得一定的主體意識(shí)后，師生之間才能真正做到平等合作，而也正是在這樣的互動(dòng)交流中，師生才能真正實(shí)現(xiàn)“互促”與“互構(gòu)”，真正走向互為主體和“教”“學(xué)”相長(zhǎng)。“待解放者”也只有具有了一定的學(xué)識(shí)和閱歷，其主體意識(shí)有一定程度的開(kāi)顯后，才能走向與“先覺(jué)革命者”平等的對(duì)話，以聯(lián)合行動(dòng)重建民主共同體。

4.1“教”與“學(xué)”的交互轉(zhuǎn)化

“教”與“學(xué)”的相對(duì)差異，意在凸顯教師在“教導(dǎo)”活動(dòng)中的主體性、學(xué)生在“學(xué)習(xí)”活動(dòng)中的主體性。“教”與“學(xué)”的辯證統(tǒng)一，意在凸顯教師“教”的主體性受到學(xué)生“學(xué)”的制約；學(xué)生“學(xué)”的主體性受到教師“教”的制約。上述兩部分內(nèi)容，都是從有差異的前提條件下審視教學(xué)活動(dòng)和師生關(guān)系的；但是從另一方面來(lái)說(shuō)，“教”和“學(xué)”也存在無(wú)差異的情況，在教學(xué)活動(dòng)中也存在著無(wú)差異的師生關(guān)系。從無(wú)差異的角度來(lái)看，“教”與“學(xué)”存在交互轉(zhuǎn)化的可能空間。

“教”與“學(xué)”相互促生。教師的“學(xué)”是教師“教”的前提，沒(méi)有“學(xué)”的積累，教師的“教”便無(wú)法有效開(kāi)展。從被壓迫的學(xué)生群體中抽離出來(lái)的“新教師”，雖然有“學(xué)”，但“學(xué)”的方向、內(nèi)容、方式均被統(tǒng)治者所壟斷，只有借助“自學(xué)”的閱讀與思考，才有可能意識(shí)到自己圍困的被壓迫者的處境，并渴望獲得解放。身為“先覺(jué)革命者”的教師，絕非單向“為己”的存在，為了喚起更多學(xué)生的主體意識(shí)，教師要將“自學(xué)”得來(lái)的內(nèi)容通過(guò)“教”傳遞給更多的被壓迫者，也恰恰是在“教”的過(guò)程中，教師既育人、又育己。此外，教師的“教”和教師的“學(xué)”是難以分離的，在“教”中“學(xué)”，在“學(xué)”中“教”；離開(kāi)了“學(xué)”，“教”將成為無(wú)源之水、無(wú)本之木；離開(kāi)了“教”，“學(xué)”將成為紙上談兵、坐而論道。

“學(xué)”與“教”相互滋養(yǎng)。從被壓迫的學(xué)生群體中“優(yōu)先覺(jué)醒”的革命者，承擔(dān)起“教”的責(zé)任，此處的“教”不是復(fù)制占據(jù)壓迫者地位的教師所采取的“說(shuō)教”，而是重新采用一種娓娓道來(lái)、春風(fēng)化雨般的“教導(dǎo)”。當(dāng)部分剩余“待解放者”因受革命者的感化，通過(guò)引導(dǎo)的“學(xué)”和自主的“學(xué)”而實(shí)現(xiàn)主體意識(shí)覺(jué)醒后，他們也隨之加入到革命者的隊(duì)伍中，無(wú)論他們是不是專業(yè)化的“新教師”，都有必要將所“學(xué)”賡續(xù)綿延、接連傳承下去。這些新加入的革命者可以在“教”的過(guò)程中進(jìn)一步深化“學(xué)”的內(nèi)容，“教”的實(shí)踐不僅是主體意識(shí)的彰顯，更是將反思與行動(dòng)密切勾連。此外，因信息技術(shù)的普及，學(xué)生（“待解放者”）對(duì)知識(shí)的掌握已經(jīng)超越新教師（“先覺(jué)革命者”）的可控范疇，借用瑪格麗特·米德（Margaret Mead）“后喻文化”的觀點(diǎn)，學(xué)生也可以在一定程度上“教”教師，教師也要積極向?qū)W生“學(xué)”。由此，“教師學(xué)生”和“學(xué)生教師”進(jìn)行著靈活的互換。

4.2“教學(xué)互促”的平等性對(duì)話：“師”與“生”互為主體

“教”與“學(xué)”的相互轉(zhuǎn)化，可以在一定程度上看作“教”和“學(xué)”的“互促”，即“教”可以促進(jìn)“學(xué)”，反之亦然。既然如此，原本居于各自領(lǐng)域的教師和學(xué)生，在“教”和“學(xué)”的“互促”中，開(kāi)始走向相遇、對(duì)話與合作。

“教學(xué)互促”中平等的師生關(guān)系，首先表現(xiàn)為人格的平等。從倫理道德的維度來(lái)看，師生之間不存在人格的差等。“主體間性”讓師生停留于共識(shí)的達(dá)成而忽略了接納共識(shí)的身份互換，“他者性”強(qiáng)調(diào)師生的非對(duì)稱性而容易走入“至圣”道德的“烏托邦”，二者都不是徹底的平等。弗萊雷借助馬丁·布伯（Martin Buber）的相遇哲學(xué)，闡明平等的師生關(guān)系是在對(duì)話中的“我—你”關(guān)系。“對(duì)話的我懂得，使他或她自身存在的正是你（而不是我）。他也明白，促使自身存在的你反過(guò)來(lái)又構(gòu)成我中有你和你中有我。我和你變成了兩個(gè)你，兩個(gè)你又變成了兩個(gè)我。”平等的人格，意味著在教學(xué)中教師不可對(duì)師生進(jìn)行話語(yǔ)羞辱、言語(yǔ)暴力和惡意體罰，而是要將學(xué)生視作與教師具有平等人格的人來(lái)看待。

其次表現(xiàn)為態(tài)度的對(duì)等。對(duì)等的態(tài)度主要指師生雙方積極的態(tài)度，一方面，表現(xiàn)為倫理關(guān)系中相互尊重的態(tài)度。教學(xué)活動(dòng)是一種以倫理關(guān)系為紐帶的活動(dòng)，教師既要尊重學(xué)生“自立者”的人格，學(xué)生也要尊重教師“先覺(jué)者”的地位。教師只有對(duì)學(xué)生給予應(yīng)有的尊重，彰顯獨(dú)特的教學(xué)魅力，學(xué)生才能發(fā)自內(nèi)心地尊重教師。另一方面，表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)中默契合作的態(tài)度。教學(xué)活動(dòng)是“教”和“學(xué)”既相對(duì)獨(dú)立又相互制約的雙邊活動(dòng)，“教”需要“學(xué)”的配合，低年齡段的“學(xué)”也自然需要“教”的引導(dǎo)，只有雙方懷有積極端正的態(tài)度，既不過(guò)分夸大“教”，也不過(guò)分放大“學(xué)”，才有可能走向教學(xué)相長(zhǎng)。

最后表現(xiàn)為認(rèn)知的齊等。師生雙方認(rèn)知的齊等，并不是說(shuō)教師和學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)完全一致，而是處于相對(duì)齊等的狀態(tài)，即師生雙方能夠達(dá)成共識(shí)。相對(duì)齊等狀態(tài)的達(dá)到，離不開(kāi)師生的共同努力。當(dāng)知識(shí)尚未充分積累，此時(shí)的對(duì)話更多的是由教師發(fā)起的“啟發(fā)式對(duì)話”，教師極力向?qū)W生靠攏，通過(guò)“先導(dǎo)”引領(lǐng)學(xué)生自我啟蒙。當(dāng)認(rèn)知積累到一定程度時(shí)，學(xué)生才能真正明晰教師的意圖，才能真正與教師進(jìn)行圍繞主題的“平等式對(duì)話”。兩種對(duì)話都“不是甲方為了乙方，也不是甲方關(guān)于乙方，而是甲方與乙方一起，以世界為中介而進(jìn)行下去的”。對(duì)話意味著“教師必須與學(xué)生一起努力，進(jìn)行批判性思考，追求雙方的人性化”，這均離不開(kāi)師生雙方的關(guān)愛(ài)、謙虛、恭敬、信任、好奇、探究，并且充滿希望。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，師生在對(duì)話中達(dá)成共識(shí)、勤勉反思，合成新文化，走向聯(lián)合行動(dòng)，推翻壓迫階級(jí)、力求自由解放，建立起人人平等、愛(ài)好和平、團(tuán)結(jié)互助的人類命運(yùn)共同體。

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Three kinds of interpretation of the relationship between teachers and students in teaching and learning activities

HAN Xuetong

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China）

Abstract Clarifying the mechanism of teaching and learning activities provides three perspectives on reconstructing teacherstudent relationship. From the view of difference between \"teaching\" and \"learning\"，in order to get rid of the oppressed living conditions，people who are early awaken should become the active subject of \"teaching\"，students should also become the active subject of \"learning\"，teachers and students should be \"different\" in subjective existence.Form the view of the correlation between \"teaching\" and \"learning\"，teachers who are \"revolutionary forefathers\" become the relative subject of \"teaching guiding learning\" under the limits of \"learning\"，students become the relative subject of \"teaching decided by learning\" under the limits of \"teaching\"，teachers and students \"harmonize\" in the relational existence unfolded by \"enlightening dialogue\".Form the view of the transformation between \"teaching\" and \"learning\"，teachers and students have no distinction between subject and object，teachers and students without distinction \"help each other forward\" in the relational existence unfolded by \"equal dialogue\"，and move towards the joint action of overthrowing oppressors and rebuilding the new community with a shared future for mankind.

Keywords the relationship between teachers and students;teaching and learning activities;different; harmonize;help each other forward

[責(zé)任編輯 孫 菊]